構建真正意義的小組合作學習讓課堂更高效

余義生

【摘要】小組合作學習是指在教學中采用小組形式，在合作學習過程中，大家通過共同合作來促進自己和他人學習效果的最大化。它必須滿足三個條件：有效合作、全員參與、學習效果最大化。其中，有效合作是基礎。合作學習就是在自我與自我認知，自我與他人之間構建橋梁。只有明白自己怎樣學，才知道該怎樣跟人合作。所以，教師在組織小組合作時要先教給學生學習方法，實現深度學習，關注完成任務的過程，落實有效合作，才能最終實現小組全體成員學習效果最大化。

【關鍵詞】有效合作;小組合作學習;任務驅動

一、什么是真正意義的小組合作學習

合作學習能夠促進學生主動建構知識，實現深度學習。在合作學習中每個小組成員的想法可以共享給整個學習小組，個體可以突破思維的壁壘，實現個體和小組整體跨越式的發(fā)展。因此，小組合作學習被教育專家推崇并廣泛應用于課堂。但是，不是所有的學生“團團坐”都是小組合作學習。真正意義上的小組合作學習必須滿足三個條件：

（一）有效合作。小組成員之間要互相討論材料，討論如何完成任務，傾聽大家的意見，互相鼓勵，并相互提供學業(yè)上的支持和幫助，而不是優(yōu)秀生輔助后進生，更不是優(yōu)秀生代替后進生完成任務。在交流協(xié)作中促使學習深度發(fā)生，實現知識的關聯(lián)、遷移、內化、提升。

（二）全員參與，整體受益。教師要創(chuàng)建民主、平等的合作環(huán)境，要讓每個學生感覺平等和信任。每一個學生都享有學習的權利，都是傾聽者、學習者、受益者。小組成員中的ABCD不再指不同層次的學生，而是指不同個性的學生。求助是學習欲望的反應，應該得到同伴積極而溫柔的回應。小組討論不存在好的發(fā)言和不好的發(fā)言。幫助學生發(fā)現錯誤，在錯誤中改變，發(fā)現價值，從關注錯誤，轉移到錯誤的性質，轉移到利用錯誤的策略。

（三）最終實現學習效果的最大化。英國劇作家評論家喬治·蕭伯納說：“當兩個人交換一個蘋果，得到的還是一個蘋果;交換一種思想的時候，得到的卻是兩種思想。”合作學習不是數量上的簡單疊加，而是在量變的基礎上產生質變，實現質上的跌進與提升。如果用數學算式表示，小組合作學習就是“1+1=N>2”。

二、學會學習才懂得如何有效合作

馬斯洛認為人都有被尊重和自我實現的需要。不是學生不想參與合作而是很多學生不懂得如何參與合作。教師在組織小組學習之時要教給學生必要的社交技能，讓學生掌握學習的方法，才能夠在小組中與他人友好而有效地合作。

“所有的學習都涉及到原來經驗的遷移”，學習是原有經驗的遷移。“遷移受理解性學習程度的影響，而非僅靠記憶事實或墨守成歸”，如新舊知識之間的遷移、跨學科遷移、小組成員之間分享的信息遷移、個體對所獲得信息的關聯(lián)內化。開展小組合作學習就要幫助學生學會分享、建立關聯(lián)、學會反思內化，實現知識遷移。

首先，要學會分享。人們由于感官和經驗的局限，看不到、想不到、做不到是正常的，這常常需要我們一起分享，借鑒別人的所見、所想、所思。以發(fā)現自己思維中的盲區(qū)，彌補感官的局限和經驗的不足。分享是共贏的學習方法，分享者也是最大的受益者。在看到他們所學習東西的用途以及發(fā)現他們能用信息影響別人—— 尤其是地方社群時，所有年齡的學習者都具有較強的學習動機 。學生進行討論、實踐、教授給他人，意味著他要在輸入之后，學會用自己的話來輸出。當想到這些輸出的成果對于同伴有幫助，學生會更樂于提前學習。因此，合作學習中要讓學生學會陳述、討論、傾聽、記錄、總結、反思，讓所有學生樂意分享借鑒。

其次，要學會建立關聯(lián)。無關聯(lián)，不學習。“知識的獲取在于是否與自己有關聯(lián)，以及這種關聯(lián)有多充分。”小組合作學習則是在一個大腦和若干個大腦之間建立關聯(lián)。我們獲得的新認知，必須跟我們已有的認知發(fā)生關聯(lián)，才能強化理解，才有可能真正內化成為自己的一部分。在布置小組合作任務之前教師應根椐任務引導學生復習舊知識，讓新舊知識產生關聯(lián)、遷移。要幫助學生建立自我與自我認知、自我認知與他人認知之間的關聯(lián)。在學習中引導學生追問一下“我是怎么學會的”“別人是怎么想的”。

三、關注過程才能落實有效合作

任務驅動是小組合作最常用的策略。江蘇省特級教師嚴育洪在“用任務驅動深度學習”的專題講座指出：讓學生在各項任務中學習，有助于培養(yǎng)學生探究、創(chuàng)造、合作、分析等高層次能力，讓學習真正發(fā)生。既然小學生不能做到“把學習看成任務”，不妨“把任務變成學習”，用任務驅動學生主動探究新知，做到從“學以致用”，到“用以致學”。

在任務驅動下的小組合作學習中往往出現這種情況：組長完成教師布置的全部或大部分任務，再把結果告訴其他成員;或者，組長先完成教師布置的任務，然后幫助未完成的成員，最終達到小組成員全體完成任務。從結果看，二種形式學生都能完成任務似乎合作圓滿完成，但是反觀整個過程，不難發(fā)現學生并未全員參與，小組成員個人能力也沒突破“瓶頸”，所謂合作更是一種成果的包辦和復制，學習過程并沒有實現真正的有效合作。

應用任務驅動不應只關注結果，更應關注達成任務的過程，才能落實有效合作。首先，教師在開展合作學習之前交給小組一個明確的任務，一個希望達到的目標。然后，指導學生以完成任務為目標，自主學習、自主制定合作方案、再分工落實協(xié)作完成。適用于小組合作學習任務的形式很多，如，“表現性任務”“創(chuàng)造性任務”“制作性任務”“游戲性任務”等，這些都是小學生比較感興趣的。用任務驅動合作有利于個體的深度學習，有利于讓小組成員之間建立積極的相互關系，讓每個成員都認識到自己與小組及小組內其他成員之間是合作共贏的關系。

總而言之，合作學習讓課堂更高效，讓學生學科素養(yǎng)的培養(yǎng)更加扎實。教師應以認知理論為依據，構建真正的合作學習，讓學生把學習方法和合作技能運用到學習中去，提高學習效率。

參考文獻：

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責任編輯? 吳華娣