小學數學分層教學的實踐探究

羅彥林

（甘肅省臨洮縣椒山小學，甘肅臨洮 730500）

隨著新課改的不斷深入，小學數學教師要結合學生的認知需求以及差異性開展分層教學，抓住培養學生學習數學的時機，深入挖掘學生的學習潛能，促使所有學生獲得全面發展。

一、小學數學開展分層教學存在的誤區

分層教學，即根據學生的學習水平和能力為他們布置不同的教學任務，確定不同的教學目標，最終將學生分為優等生、中等生以及學困生三個層次。但從當前分層教學的實施情況來看，我們發現一些教師無法做到透徹理解分層教學。具體來說，這些教師往往以中等生為主要授課對象，對優等生和學困生的學習有所忽略，這就導致優等生“吃不飽”，而學困生卻又“吃不了”。此外，還有的教師簡單地認為分層也就是將學生分成三類，進而布置不同的作業以及課堂練習，僅僅根據學生學習的優劣劃分層次。實際上學生學習的差異不僅與學生的先天素質有關，同時還與學生的努力程度以及教育背景等因素有關。比如說，一些學生缺乏學習數學的興趣，主體意識薄弱，這是學生學習成績較差的一種內在心理因素。有的學生適應性不強，學習情感也不夠堅強，一遇到困難與挫折就會喪失信心而退縮不前，導致其學習成績不佳。也有的學生由于學習方法以及思維方式不夠科學，無法提高自身的綜合能力。學生數學成績的好壞并不是先天條件決定的，還需考慮其主觀上的個人努力程度以及所持有的學習態度。學生具有值得挖掘的潛力，單次考試成績不理想并不能說明他是“差生”，也不能盲目地將其劃分到學習基礎薄弱的層次中。教師單方面認為等級的劃分會使優等生更加優秀，其他學生也能獲得進步。這也意味著三個層次的學生其發展會有所不同，成為三條平行線而永不相交。面對每一層次的學生，教師形成了固定的某種期待，產生了認知偏差，嚴重影響了學生的自我認識。教師對學生進行層次的劃分與界定，使得學生產生一種消極的印象，影響學生的學習態度、生活態度。學生在學習過程中努力學習其所掌握的各種知識取決于其是否認識到學習的價值與意義以及是否掌握了認知的能力與技巧。

分層教學的最終目的是實現最后的層次平衡進而達到“無層”，其意義在于因材施教、因人而異。劃分層次的時候不能陷入“永遠平行”這個誤區，要為學生打造一個暫時的學習環境，讓學生通過努力“跳一跳摘果果”，中等生變為優等生，學困生進入中等行列甚至優等行列。教師要充分挖掘學生的學習潛能，相信每一個學生都有閃光點，進而使得學生擁有不斷向上的學習動機以及信念，不斷跨越自身的認知局限，勇敢面對遇到的問題。

二、分層教學實施策略

（一）科學分層，促進共同發展

在小學數學教學中分層的等級劃分不能限制條條框框，影響學生的發展潛力。教師要根據學生的認知差異，先以A（優等生）、B（中等生）、C（學困生）分層，分層中繼續分層，因材施教。同時，教師要為認知能力強、理解力強以及學習效果好的優等生制訂不同的學習目標與任務，使得學有余力的學生朝著更高的方向發展；而在中等層次，教師要設計不同的學習任務，將中等生涉及的最高任務與優等生的最低任務相銜接，這樣讓中等生也能意識到自己可以通過努力而躍入優等生的行列，通過完成相應任務達到優等生水平；而對于學困生，教師要在設計教學任務時體現層次性和針對性，并鼓勵學生通過努力完成相應任務，不斷向上進階。教師要避免模式化分層，要通過科學分層增強不同層次學生的自信心，使其敢于面對困難。在進行三大類分層之后，教師要繼續進行層次的分類，使得每一層次以及層次之中都有一定的梯度，而且讓每一大類學生在各自內部層次中按照小目標以及臺階向上進階。教師只有開展好分層教學，才能引領學生不斷向上攀登、進步，從而提高學生的學習能力，促進學生知識水平的提高。

（二）圍繞教學思想，精準確立分層目標

在進行分層教學之前，教師必須精研小學數學教材，明確教學思想，以此為主線把握好分層教學，全面衡量學生的認知水平。教師要備好課、寫好教案，全面而細致分析教材，打好有效開展分層教學的伏筆。教師要根據班級學生的實際認知情況進行分層，通過深入研究教材大綱確定具有可操作性、可行性的教學目標，并厘清共同目標以及層次目標，進而確保教學活動的順利開展。教師還要針對不同層次學生的認知水平提出分層的教學要求，巧妙設計教學程序，通過采取靈活多變的教學方法與各層次學生的認知需求相符合。教師要設計教學知識導入流程，利用舊知識導入新課題，把握好深淺度，講解時減緩坡度，以中等生的認知水平為集中點，激發其他層次組的學習欲望。

（三）教學方法合理分層，促進學生發展

在教學的過程中，為學生明確學習方法尤為關鍵，這樣能最大限度地提高學生的自學能力，使得學生從被動學習變為主動學習，做到活學活用。根據不同層次學生的差異性，教師要采用靈活多樣的教學方法，努力適應不同層次學生的認知需求，對學生進行分層指導，逐步培養學生的學習興趣與自信心。在具體的教學過程中，對于優等生，教師可以放手讓他們獨立學習，參與小組討論；對于中等生，教師可以通過設計問題讓他們自主思考和討論；對于學困生，教師可以面對面地指導學生，用呵護與關愛來提振學生的學習自信心。同時，教師可以讓優等生幫助學困生，整個授課以中等生為主線，在基礎知識以及技能的掌握上下功夫，使得每個學生都能獲得發展。

（四）問題設計分層，讓學生學有所得

在教學的過程中，問題是激發學習興趣的導火索也是關鍵點。通過問題分層，在教學中滲透個別化因素，為不同層次學生提供針對性幫助以及學習的條件與機會。在教學設計之中，教師要結合學生的認知實際兼顧不同層次學生接受能力設計問題，即低層次學生設計較低的問題，而為基礎較好的、層次較高的學生設計有一定難度的問題，協調好教學的層次性與針對性，從而面向全體學生，使得不同水平的學生都能得到發展。根據不同層次學生的接受能力設計與之相符合的問題，在提問B、C 層學生時，教師要給予學生發言的機會，使得學生學會自主思考，并經過教師的引導與點撥分析問題、探究問題，最終解決問題。結合這兩個層次學生在知識上的不完善以及回答問題不完整的情況，教師要組織小組討論交流，對這兩個層次學生不明白、不理解的地方給予引導和點撥，或者讓組內的“小老師”進行幫助，促使其他學生理解與掌握知識。學生的認知水平不同，理解力也不同，解決問題的方案也出現了多樣性。由淺入深提問B 層學生，而內容簡單以及不需深入思考的問題，則由C 層學生進行回答，如果一時答不出來，就讓A 層學生幫助C 層學生思考復述，再進行正確解答，從而使C 層學生體驗成功的喜悅。在教師的耐心啟發以及他人的幫助之下，C 層學生能夠主動思考問題，敢于回答問題。而面對一些復雜的問題，教師要通過設計臺階先讓一個層次中不同的學生進行回答，倘若這一層次學生都無法回答，再將問題由難化簡進行分層提問，減少坡度，可根據B 層學生回答問題的正確與否進行下一個問題設計。對教學知識中重難點的突破，則充分引導A 層學生發揮自身的學習優勢，進行深刻思考、分析、探究、理解，使得學生的思維得到激活，敢于去挑戰難度較大的問題，并及時加以反饋。分層設計問題使得不同層次學生在課堂上都有機會發言，都參與到問題的思考與解答之中，讓各個層次的學生學有所得。

（五）分層實施課堂指導，促進學生能力發展

當接收到不同層次學生在學習過程中的反饋信息之后，教師要有針對性地開展教學活動。學生層次不同，思考問題的方法不同，解決問題的途徑不同，因此在實施課堂指導的過程中也要體現不同。對于A 層學生來說，要體現“放”與“引”的分層指導原則，給予這類學生更多的自主學習的時間與空間，讓學生自由地探究問題，并引導學生由淺層學習進入深層學習。對于B 層學生則是遵循“放”與“扶”各一半的原則，適時點撥學生并由學生自主學習、自主思考、自我發展，讓學生通過獨立觀察、思考與探究解決問題。而教師在觀察到學生思維上的堵點之后要適時加以指導，尊重學生的層次差異性，給予學生思考、創新空間，發揮其特長，張揚個性。同時，也要允許學生按照自己適宜的學習方法解決問題，讓學生有獨立的空間進行思考與探究，做到活學活用。對于C 層學生來說，更重要的是對其進行幫扶式的教學指導，引導學生理解知識，并且對學習方法進行歸納以及掌握。為了降低某一問題的難度，可在之前先行鋪墊簡單問題，經過層層遞進的誘導讓學生逐漸學會自主思考、探究，最終解決問題。而在學生單獨或者小組學習時，教師要跟進巡視與指導，及時進行細致觀察與了解并給予其協助與幫助，不要直接告訴學生解題的方法，而是為其鋪墊一些基礎、簡單的題，循序漸進地讓學生的思考逐步深入，最終學會獨立解決問題。

（六）尊重差異分層評價，激發學習積極性

教師反映其教學思想及行為則是通過分層分類的評價所表現出來的，而小學生的學習行為、學習態度等的發展很大程度上受到教師評價的影響，并依賴于此。根據不同層次的學生，教師可以采取分層評價的方式，尊重學生差異進行針對性評價。根據不同層次學生的實際水平，以發展的目光與理念采取具有針對性的評價，推動不同層次學生向前發展。對A 層學生體現優中培優、精益求精，高標準進行競爭性評價；而B 層學生則是指明努力方向，揭示不足，采取激勵性評價督促其積極向上；對C 層學生，則是加以適當引導，讓學生的解答力求完善，使其自尊心得到保護，激發學習的主動性與積極性。教師要采用差異性分層評價，使得不同層次的學生都在這一評價下獲得積極而愉悅的心理因素，從而使得學生愛上數學，樂于自主思考與探究問題，體驗成功所帶來的喜悅感。

（七）分層設計訓練，臨近“最近發展區”

分層教學一個重要的步驟就是訓練與達標的分層，符合教學目標的層次發展，施展A 層學生的優勢，全面發展B 層學生的認知水平，促使C 層學生水平不斷進階，這也是訓練和達標所體現的層次性。而且訓練與達標還要體現可攀性、進階性、向上性，也就是訓練與達標的深度與廣度臨近各層次學生的“最近發展區”，使得學生通過“跳一跳吃果果”努力獲得成果，嘗到甜頭。按照基礎、發展、綜合三個層次進行訓練與達標層次的分層，鼓勵A 層學生超量完成訓練，并且向更高難度挑戰；鼓勵中層學生去向高層進階，而低層學生在基礎不斷夯實之下嘗試接受中層最低層的訓練。在具體的訓練之中要做到有的放矢，從而為各分層小結、分層設計作業以及分層開展課后輔導而收集有效信息。在作業的分層布置中，教師要避免A 層學生“吃不飽”、C 層“吃不了”的情況，通過布置靈活多樣的作業形式給予學生更多選擇空間，從而提高學生的學習效果。具體來說，對于A 層學生，要減少重復性作業，增加靈活性以及難度較大的題型，以提高性、綜合性題型為主；對于B 層學生，要鼓勵他們選擇A 層學生中較低層次的部分作業；對于C 層學生，要減少作業量而且要降低難度，以基礎性、模仿性作業為主。此外，教師要在課后對各層次學生進行分層輔導，促進學生發展。分層輔導成為課堂分層教學的延伸，通過結合學生的個性特點進行針對性指導。課堂時間有限，而有的學生無法深入理解所學知識，此時教師可以對這部分學生進行分層輔導，查漏補缺，既需要進行學法的指導，也需要進行心理的輔導。具體來說，要幫助A 層學生挖掘自身潛能，挑戰更高難度，發掘學生創新思維，提高創新能力；要輔導B 層學生拓展解題思路、靈活思維、發散思維，引導這一層次學生注重知識之間的連接與遷移，同時對其解題思路進行分析，培養學生的分析與解決問題的能力；要對C 層學生基礎性知識的不理解處、難懂之處加以輔導，夯實基礎。教師就分層反饋和指導學生的問題，既要統籌兼顧，也要做到有的放矢，具有針對性地幫助學生矯正錯誤、提高認知，從而使學生將所學知識納入自我的知識框架之中，構建新的認知結構，落實分層教學目標。

三、結語

實施素質教育的基本立足點就是要面向全體學生，尊重學生差異，分層進階，使得學生在分析探究中獲取知識。總之，小學數學教師要圍繞學生主體充分挖掘學生的潛能，尊重學生的個性需求，最大限度地調動各層次學生的學習主動性，促使學生共同獲得發展。