初中語文教材寫作內容生成學習支架應用實驗研究報告

唐永紅 肖小剛 歐小青

摘 要 從寫作能 力的可教性的角度出發，以搭建適宜的寫作內容生成學習支架為策略，以提升學生的寫作興趣與寫作成績為目標，對課題基地學校七年級學生進行了為期一年的統編初中語文教材寫作內容生成學習支架應用的等組對比教學實驗，結果表明，適宜寫作內容生成學習支架的搭建在統編初中語文教材寫作內容生成的教學中能 有效提升學生的寫作興趣與寫作成績。

關鍵詞 統編教材 寫作教學 內容生成 學習支架 教學實驗

寫作內容生成就是大腦基于一定寫作語境將一定生活經驗表征轉化內部心理語言的過程。[1]實現寫作內容生成這一過程的關鍵就在于要將大腦這一心理表征過程的原理轉化為支持學生寫作的寫作策略知識。寫作策略性知識就是關于“如何審題、構思、選材、布局、表達、修改”等寫作程序、步驟與方法的知識，學生習得寫作策略知識就是一個根據寫作語境搭建寫作學習支架突破寫作困難學會運用寫作知識的過程。因而，依據寫作語境搭建有效的寫作學習支架幫助學生提取個體經驗表征并轉化為心理語言就是寫作內容生成教學的核心任務。

本實驗研究試圖從寫作能力的可教性的角度出發，通過采用不同的寫作課堂教學策略，來探究寫作學習支架在統編初中語文教材寫作內容生成教學中的應用對學生寫作能力提升的情況。

本教學實驗目的在于探究寫作學習支架在統編初中語文教材寫作內容生成教學中的應用對學生寫作能力提升的影響，主要要回答的問題是：

學生在經過一段時間的統編初中語文教材寫作內容生成支架教學后是否能提升寫作的興趣與成績？

我們基于以下兩個研究假設來回答這一研究問題。

研究假設1：實驗班的學生在后測中比在前測中寫作興趣有明顯提升，而控制班的學生則在前后兩次測試中沒有顯著差異。

研究假設2：實驗班的學生在后測中比在前測中寫作成績有明顯提升，而控制班的學生則在前后兩次測試中沒有顯著差異。

1.試驗方法

本教學實驗采用等組對比自然實驗法。即不改變統編語文教材的寫作教學內容，不改變實驗基地學校的教學計劃，不改變實驗受試現有的班級結構，不更換實驗學校的語文教學教師，在實驗班運用統編初中語文教材寫作內容生成支架教學，在控制班則不采用。

2.實驗對象

實驗對象即受試為課題基地學校常寧市勝橋中學七年級196（50名學生）與197（50名學生）兩個班的100名學生，其中196班為控制班，197班為實驗班。

3.試驗周期

試驗周期為一個學年，具體時間為2020年9月—2021年8月。

4.實驗變量

在本實驗教學當中，自變量X為統編初中語文教材寫作內容生成學習支架。兩組受試在實驗前后都分別進行前測和后測。受試在這兩次測試中的因變量Y1為學生學習興趣，Y2為習作考試成績。

在實驗教學正式開始之前，對于可能出現的干擾變量（Z1.學生的寫作基礎水平差異；Z2寫作內容生成學習支架的設計、使用的合理性與正確性；Z3.教師的能力、態度等；Z4.教學環境）我們采取了相應的干擾措施（Z1的控制：盡量抽取基礎水平一致的兩個班；Z2的控制：學科專家與教師合理地設計實施寫作內容生成學習支架；Z3的控制：采用同一個老師教學；Z4的控制：在等同條件教室授課），以確保實驗教學研究結果的可靠性。

5.測量工具

本研究使用的量具主要有七年級（上、下）兩次期末考試的作文試題與寫作興趣調查的里克特五級量表。其中兩次期末考試作文試題中的寫作任務均符合統編七年級（上、下）語文教材寫作單元的教學內容要求，同時選用受試自然狀態下寫作的由教師統一閱卷的期末考試作文成績作為實驗后測成績，具有可靠的信度和效度。

6.實驗步驟

具體實驗步驟分為四步。

第一步是開展前測。測試結果包括寫作興趣和寫作水平。前者運用寫作興趣調查的里克特五級量表進行調查分析，后者則通過對受試入學后自然寫作狀態完成的七年級第一單元寫作任務的成績進行分析。

第二步是實施實驗。在實驗班使用“支架式”寫作內容生成教學方法，而在控制班使用傳統教學方法，不對寫作內容生成進行特別要求，兩個班寫作教學的時間均衡，且為同一老師授課。

第三步是收集數據。主要數據包括實驗班的平時寫作作業、兩次期末考試作文成績以及控制班的寫作興趣后測問卷調研數據。

第四步是統計分析。應用社會科學統計軟件包SPSS21.0對所有數據進行分析。

7.教學活動

本項實驗教學采用統編七年級（上、下）語文教材寫作單元的教學內容為實驗教學材料。實驗過程中，在實驗班使用“支架式”寫作內容生成教學方式，在控制班則使用傳統的教學方式，不對寫作內容生成教學進行特別要求。其模式概括為“三個環節，兩次寫作”，具體如下：

（1）創設情境，激發動機

情境的本質是在于將脫離境脈的語言轉換為言語產生的場景。在統編初中語文教材寫作內容生成支架教學中，教師首要的任務就是通過情境支架的搭建，引導學生將寫作語境中的主題、對象、目的等寫作要素轉化為具體的、真實的、與自己息息相關的生活場景，建立寫作任務與學生個體的意義關聯，激發學生的寫作動機，激活學生的表達欲望。

譬如統編語文教材七年級上第一單元的寫作任務中要求學生寫作身邊景色的變化，有教師就設計了一個“秋色賦——校園秋景圖配文”的寫作活動。這樣的一個寫作活動設計就搭建了一個很好的寫作情境，有效的將寫作任務中的對象、目的等要素轉為與學生意義關聯的言語表達場景，很好的落實“熱愛生活 熱愛表達”的單元寫作主題，成功的激發了學生的寫作動機。在情境支架的搭建中，教師既可通過創設與寫作任務緊密關聯的游戲、實驗、角色扮演等其他多種形式的寫作活動，也可通過提供與寫作任務緊密關聯的視頻、圖片、故事、話題等多種形式的寫作材料，幫助學生將抽象的寫作任務轉換為具體的生活情景，顯著增進寫作語境在大腦心理表征中的意義水平，實現學生寫作動機的激發與維持。

（2）初次寫作，再定學情

當前寫作教學存在的最大問題就是學生寫作過程中得不到教師有效的寫作指導，究其原因就是教師的寫作指導往往是脫離學生具體學情的空洞的寫作知識傳授。而有效寫作教學就是要依據學生的實際困難，依據學生在完成某一特定寫作任務過程中出現的具體學情確定教學內容。因此，在有效激活學生寫作動機之后就應讓學生進行初次寫作，通過初次寫作來充分暴露學生的真實寫作狀態，從而幫助教師在學情預判的基礎上進一步獲得確切的寫作學情。

譬如鄭桂華老師兩次面對不同的學生執教同一個圖畫描寫的寫作教學任務，學生在初次寫作中就暴露出來“以想當然來取代對描寫對象的描繪”與“描寫語言相對蒼白干癟”兩個不同的問題。[2]因而，先寫后教，通過初次寫作學生暴露出來的問題更真實的獲得學生對某一具體寫作任務的確切的寫作學情。但對于學生初次寫作，教師要注意兩點，一是不追求完整，重在讓學生快速寫作5分鐘左右，目的是盡可能將大腦中喚醒的與寫作情境關聯的經驗轉化為文字；[3]二是要有重點，重在讓學生圍繞本次寫作任務的核心知識快速寫作，目的是使暴露的寫作問題相對集中以便于與預判學情比較確認。

（3）搭建支架，達成任務

依據學生寫作過程中提取經驗表征與生成心理語言的寫作障礙點來搭建適宜的寫作內容生成學習支架，是統編初中語文教材寫作內容生成支架教學的核心任務。學生在寫作過程中產生的寫作障礙點是多個關聯因素的結果，教師必須依據學生寫作學情中存在的關鍵問題與本次寫作任務所需的核心知識兩者之間的交匯處，有針對性地搭建寫作學習支架，來幫助學生順利完成寫作任務。

譬如鄭桂華老師針對學生寫作中暴露的不同寫作學情結合圖畫描寫這一寫作任務開發了“真實描寫”與“具體描寫”兩個不同角度的寫作教學內容，分別從“有什么寫什么”與“有什么、怎么樣、像什么”兩個不同寫作策略的方向來搭建寫作學習支架，取得了較為理想的寫作教學效果。[3]寫作知識可分主題知識與表達知識兩類，教學中，教師需依據具體的寫作學情來搭建寫作內容生成學習支架。如缺乏的是前者則需要搭建充實陳述性知識的寫作內容生成學習支架以為學生補充相關的生活經驗，如缺乏的是后者則需要教師搭建充實條件性知識的寫作內容生成學習支架以為學生提供不同的寫作策略。

（4）二次寫作，形成能力

寫作課程的要旨不在于“側重‘知道某個知識’，而是側重于‘知道怎么去做’。”[5]但光“知道怎么去做”肯定是不行的，“知道怎么去做”只是實現了概念性知識轉向策略性知識的轉化，而學生寫作能力的習得一定是一個在寫作策略性知識的支持下不斷進行寫作實踐的結果。所以，寫作課堂上，學生在教師搭建的寫作學習支架的支持下進行二次寫作，是習得寫作能力的根本途徑。

（5）習作評價，內化知識

好文章是改出來的，二次習作完成后引導學生對所寫文本進行評價修改是統編初中語文教材寫作內容生成支架教學的重要環節。在這一個環節中，教師通過搭建具體的檢查與修改的寫作策略支架，幫助學生建立基于寫作任務要求的寫作文本評價標準，促進學生對個體寫作活動進行反思，并在對所寫文本的閱讀、檢查與修改中實現寫作知識的內化。

這一階段的寫作學習支架的搭建一是基于寫作內容的，引導學生從寫作任務的核心知識這一方面來審視所寫的文本。如針對描寫具體這一核心寫作知識，就可引導學生從“是否采用多種不同的描寫手法？是否從多個角度對事物來進行描寫？是否突出了事物的特點？是否表現了事物的細節？”等方面來建立寫作文本的評價標準，促進學生寫作知識的內化。二是基于自我認知的，引導學生對寫作活動進行反思，增進對寫作活動的控制。如可從“我一直在談我的話題嗎？我實現了我的目的嗎？我的心中有讀者嗎？我的主要思想清楚嗎？我是否展示了足夠的細節？”[6]等寫作的主題、對象、結構、表達方面來引導學生進行反思，促進學生寫作思維的發展。

1.基于統編初中語文教材寫作內容生成支架教學與寫作興趣研究結論

研究假設1認為，在統編初中語文教材寫作內容生成支架教學中實驗班的學生在后測中比在前測中寫作興趣應有明顯的提升。為了保證實驗的有效性與準確性，在實驗前進行了研究測試。表 1所示的前測結果可以看出，實驗班與控制班在寫作興趣里克特五級問卷調查量表的各選項得分的平均值與標準差都沒有明顯差異，且平均值都偏低，標準差都偏大。測試結果分析表明，兩個班學生的寫作興趣在實驗前處于同一水平，學生的寫作興趣普遍不高，且呈現兩極分化。

經過為期一學年的教學實驗后，運用同一寫作興趣里克特五級問卷調查量表對實驗班與控制班進行寫作興趣后測，結果如表 2所示。實驗班與控制班在寫作興趣里克特五級問卷調查量表的各選項得分的平均值與標準差產生了明顯差異，實驗班在寫作興趣里克特五級問卷調查量表的各選項得分的平均值較前測有了明顯提升，標準差也明顯縮小，而控制班較前測則沒有明顯變化。因此 ，可以證明統編初中語文教材寫作內容生成支架教學能有效提高學生的寫作興趣。

2.基于統編初中語文教材寫作內容生成支架教學與寫作能 力研究結論

研究假設2認為，在統編初中語文教材寫作內容生成支架教學中實驗班的學生在后測中比在前測中寫作成績應有明顯的提升。表 3給出了控制班與實驗班在入學后自然寫作狀態完成的七年級第一單元寫作任務的成績（滿分一百分）分析情況，從結果可以看出，實驗班與控制班前測中寫作成績的平均值與標準差都沒有明顯的差異，且標準差都偏大。為了確定兩個班學生的寫作成績是否存在顯著差異，對學生的成績結果用SPSS進行了獨立樣本T檢驗也表明，兩個班之間無顯著性差異（P=0.073>0.05）。測試表明，兩個班學生的寫作成績在實驗前處于同一水平，且寫作成績呈現兩極分化。

為期一學年的教學實驗后，對控制班與實驗班在七年級上、下兩次期末考試的作文試題得分成績（滿分四十分）進行分析，結果如表4所示。同前測成績比較，控制班在七年級上、下兩次期末考試中的寫作成績的平均值有小幅提升，但實驗班成績提升的幅度更明顯（1.71% VS 9.36%）。與控制班相較，實驗班在兩次期末考試中的寫作成績的平均值分別為29.47分（學期1）、29.56分（學期2），均明顯高于控制班的 26.95分（學期1）、26.78分（學期2）。從獨立樣本T檢驗的結果可以看出，實驗班與控制班之間有顯著差異，第一個學期末實驗班的寫作成績顯著高于控制班（P=0.031<0.05），第二個學期末實驗班的寫作成績更加顯著高于控制班（P=0.024<0.05）。因此，可以證明統編初中語文教材寫作內容生成支架教學能有效提高學生的寫作成績。

3.討論與結論

從上面實驗數據的統計分析可以看出，實驗結果證明了假設1即統編初中語文教材寫作內容生成支架教學能提升學生的寫作興趣，同時也證明了假設2統編初中語文教材寫作內容生成支架教學能提升學生的寫作成績。下而我們將分別對這兩項結果進行討論和分析。

（1）統編初中語文教材寫作內容生成支架教學與寫作興趣的相關性討論

寫作興趣實質就是寫作動機，是大腦引起與維持寫作行為的內在心理活動。[1]37大腦引起與維持這一心理活動依賴于信息在大腦中的表征水平，而信息在大腦中的表征水平則取決于信息與個體的意義關聯程度。維果斯基認為，學習就是學習者與“博學的他者”進行社會互動實現意義構建的過程，“博學的他者”幫助學習者實現意義建構的方式就是在最適合學習的最近發展區內為學習者提供支持。[7]由此可見，學習支架搭建的本身就是一個引導學習者建立知識與意義關聯的過程，這顯然能增進知識在大腦中的表征水平，激發與維持學習者的寫作興趣。

統編初中語文教材寫作內容生成支架教學實驗結果也表明，實驗班的學生在寫作與自我關系、寫作與他我關系、寫作與客體關系等方面的認知上都有明顯的提升，與控制班相較具有顯著差異。由此可見，統編初中語文教材寫作內容生成支架教學能通過寫作學習支架的搭建，有效建立寫作任務與學生個體的意義關聯，從而實現學生寫作興趣的激發與維持。

（2）統編初中語文教材寫作內容生成支架教學與寫作成績的相關性討論

寫作作為寫作個體運用語言文字創生自我生命秩序的一種精神生產活動，[8]是人類最為復雜的認知活動。寫作的復雜性就表明，寫作是高認知負荷的認知活動。支架作為為學習者提供符合其認知層次的臨時性學習支持，[9]它能有效簡化學習任務，降低學習者的認知負荷，促進學習責任的轉移，實現學習者能力水平的提升。因此，發現寫作任務中的障礙點也就是高認知負荷點，搭建適宜的寫作內容生成學習支架，幫助學生構建良好的寫作認知圖式，有效降低學生寫作的認知負荷，就是學生統編初中語文教材寫作內容生成寫作習得的關鍵要素。而寫作成績的高低本質是寫作水平高低的反映，因此也可以說，搭建適宜的寫作內容生成學習支架就是提升學生寫作成績的關鍵要素。

統編初中語文教材寫作內容生成支架教學實驗結果也表明，采用寫作內容生成支架教學的實驗班與沒有采用寫作內容生成支架教學的控制班在兩次期末考試的寫作成績上產生了顯著差異，對學生的寫作文本分析也表明，采用寫作內容生成支架教學的實驗班寫作文本在扣題、選材、結構與表達等方面都更具有合理性。由此可見，統編初中語文教材寫作內容生成支架教學通過搭建適宜的寫作內容生成學習支架，能幫助學生構建良好的寫作認知圖式，從而有效降低學生寫作的認知負荷，實現了學生寫作能力的提升。

支架教學已不是一個新的概念，但如何結合漢語寫作的特點建立行之有效的寫作課堂教學模式還是在一個不斷探索的階段。本文就如何進行統編初中語文教材寫作內容生成支架教學，開展了“三個環節，兩次寫作”寫作課堂教學模式的教學實驗研究，對如何依據寫作任務的核心知識與學生的寫作學情來開發適宜的寫作學習支架，促進學生寫作興趣與寫作能力的提升進行了探討與驗證。但距離模式的成熟，還需要更深入的研究來探討。

〔本文系湖南省“十三五”教育科學規劃資助課題“‘支架’理論下的初中語文統編教材作文內容生成應用研究”（課題編號：XJK19BJC056）的階段性研究成果〕

[1]唐永紅.歐小青.腦科學視野下的寫作內容生成研究：要素構成、機制分析及教學啟示[J].中小學教師培訓，2021（2）

[2]鄧彤.寫作教學密碼：鄧彤老師品評寫作課[M].上海.華東師范大學出版社，2017：66

[3]鄧桂華.描寫的奧秘[J].語文學習，2007（9）：64-68

[4]榮維東.寫作教學的關鍵要素與基本環節[J].語文建設，2018（6）：25

[5]王榮生.寫作教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社.2014：91

[6]周子房.寫作學習支架的設計[J].語文教學通訊，2015（7-8）：12

[7]特里.湯普森著 王牧華 陳克磊等譯.支架式教學——培養學生獨立學習能力[M].重慶.西南師范大學出版社，2019： 11

[8]馬正平.高等寫作學引論[M].北京.中國人民大學出版社，2011：89

[9]王源帥.高中英語閱讀教學中“支架式”教學模式的應用研究[D].山東師范大學碩士論文，2014.

[作者通聯：唐永紅，湖南常寧市教師進修學校；肖小剛，湖南常寧市勝橋中學；歐小青，湖南常寧市西江小學]