思維導(dǎo)圖在整本書閱讀中的運(yùn)用路徑探究

梁仙楊

摘 要：在高中語文整本書閱讀教學(xué)過程中，運(yùn)用思維導(dǎo)圖可以將整本書的文脈梳理清晰，形象牢固地記憶書中的內(nèi)容，提升學(xué)生的閱讀效率，讓學(xué)生感受閱讀帶來的二次觀感。本文通過對(duì)整本書閱讀中的運(yùn)用路徑的探究，以“泛讀——精讀——聯(lián)讀”為軸線，以“梳理文本的情節(jié)與脈絡(luò)——探尋人物的品格和精神——挖掘作品的主題與意蘊(yùn)”為運(yùn)用的路徑，以求增強(qiáng)學(xué)生對(duì)思維導(dǎo)圖的架構(gòu)能力和運(yùn)用能力，激發(fā)學(xué)生對(duì)整本書閱讀的興趣。

關(guān)鍵詞：思維導(dǎo)圖、整本書閱讀、運(yùn)用路徑

思維導(dǎo)圖又叫心智導(dǎo)圖，是表達(dá)發(fā)散性思維的有效圖形思維工具[1]。借助思維導(dǎo)圖，運(yùn)用繪制圖形的方式，是進(jìn)行整本書閱讀行之有效的閱讀方法與路徑。美國作家莫提默·J·艾德勒在《如何閱讀一本書》[2]，將閱讀分成四個(gè)層次，它們分別是：基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀、分析閱讀和主題閱讀。通過一系列閱讀的體驗(yàn)，可增強(qiáng)學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)知力和理解力。但是存在于學(xué)生腦海中的書籍內(nèi)容是零散的、無序的，甚至是混亂的。而思維導(dǎo)圖可針對(duì)這些混雜的情況，進(jìn)行信息重組、認(rèn)知重構(gòu)、意蘊(yùn)重現(xiàn)等。此處主要是以傳記類文學(xué)作品作為閱讀對(duì)象，學(xué)生可在不同的閱讀體驗(yàn)和內(nèi)容選擇中形成個(gè)性化的知識(shí)體系，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)整本書的內(nèi)容重建，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

一、瀏覽泛讀，梳理文本的情節(jié)與脈絡(luò)

思維導(dǎo)圖思維導(dǎo)圖基于其清晰的脈絡(luò)和直觀的呈現(xiàn)，能讓閱讀者一目了然地知曉整本書的大致內(nèi)容，可以有效地幫助學(xué)生將知識(shí)點(diǎn)關(guān)聯(lián)起來，使學(xué)生形成知識(shí)的空間立體感[3]。特別有助于整本書閱讀中文本情節(jié)與脈絡(luò)的梳理。

案例：以學(xué)生閱讀林語堂先生的《蘇東坡傳》為例。在閱讀的過程中，先要求學(xué)生通讀文本，且在文本中有感觸的地方進(jìn)行批注;再借用思維導(dǎo)圖整理出蘇東坡大致的人生軌跡。學(xué)生作品如圖：

在瀏覽泛讀這一過程中，學(xué)生精心繪制出的思維導(dǎo)圖，展示出了文本的情節(jié)與脈絡(luò)，可以更加直觀清晰地了解情節(jié)的始末;有利于節(jié)省學(xué)生閱讀文本的時(shí)間。加深學(xué)生對(duì)文本的把握和理解。同時(shí)學(xué)生對(duì)某些文字信息，進(jìn)行了自我意識(shí)的滲透，有了一定的藝術(shù)加工，這樣既可以忠實(shí)于文本，又可在藝術(shù)的建構(gòu)領(lǐng)域，高于文本。借助這種過程性的評(píng)估方式，就可為下一步的閱讀呈現(xiàn)打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、細(xì)致精讀，探尋人物的品格和精神

在進(jìn)行整本書的閱讀過程中，學(xué)生在瀏覽泛讀的基礎(chǔ)上，還要進(jìn)行細(xì)致化地精讀，以求探究人物的品格與精神。仍以林語堂的《蘇東坡傳》為例。學(xué)生在瀏覽泛讀的環(huán)節(jié)，已經(jīng)對(duì)蘇東坡的經(jīng)歷進(jìn)行了粗線式的勾勒。那么在細(xì)致精讀的過程中，主要是讓學(xué)生重點(diǎn)關(guān)注蘇東坡的仕宦生涯，借助思維導(dǎo)圖，梳理他起起伏伏的為官經(jīng)歷以及這個(gè)時(shí)期的重要作品，深入挖掘傳主的形象，感知傳主的品格與精神，豐富自己的精神世界，進(jìn)而提高對(duì)作品的感知力和鑒別力。學(xué)生作品展示如下圖：

學(xué)生借用思維導(dǎo)圖重現(xiàn)了蘇東坡重要的仕宦經(jīng)歷，可以清楚地看到他的經(jīng)歷歷盡挫折與困苦。但是在這樣的人生歷程中，蘇軾并沒有自甘命運(yùn)、自我放棄，比如在二落時(shí)期，他是和中心階層意見不合，自己主動(dòng)請(qǐng)辭外放，可見其有自己的獨(dú)特的人格魅力和精神，沒有諂媚他人，無限制地迎合他人，而是堅(jiān)持自己的原則和觀點(diǎn)，在那個(gè)人人渴求為官、趨炎附勢(shì)的年代，蘇東坡的表現(xiàn)可謂是立場(chǎng)堅(jiān)定、不折不撓的。

林語堂先生在《讀書的藝術(shù)》中曾說：“世上常有古今異代相距千百年的學(xué)者，因思想和感覺的相同，竟會(huì)在書頁上會(huì)面時(shí)完全融洽和諧，如面對(duì)著自己的肖像一般。”讓學(xué)生從文字的魅力中再次感知蘇東坡的人生經(jīng)歷，，領(lǐng)略蘇東坡在充滿波折的人生路途中所蘊(yùn)含精神品格，感知精神品格背后的文化內(nèi)涵。這與語文學(xué)科核心素養(yǎng)“繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”是一脈相承的。

三、拓展聯(lián)讀，挖掘作品的主題與意蘊(yùn)

學(xué)生在前面兩種閱讀方式的基礎(chǔ)上，對(duì)文本的情節(jié)脈絡(luò)和人物的品格精神，有了深入的了解和認(rèn)知，對(duì)文本想要傳達(dá)的主題意蘊(yùn)，有了初步的理解和認(rèn)識(shí)。這時(shí)如果想對(duì)作品的主題與意蘊(yùn)做深入地挖掘，就需要扣住文本，借用思維導(dǎo)圖整理出人物的生活的時(shí)代大背景，同時(shí)借助手邊的資料，進(jìn)行拓展聯(lián)讀，將人物的背景進(jìn)行豐富，讓學(xué)生在廣闊的資料中，去搜尋和思考林語堂想借助這個(gè)作品表達(dá)什么樣的主題與意蘊(yùn)？如圖所示：

學(xué)生在拓展聯(lián)讀這一過程中，運(yùn)用思維導(dǎo)圖，清晰地再現(xiàn)了文本關(guān)于時(shí)代背景的介紹。蘇東坡經(jīng)歷了多位皇帝的統(tǒng)治，其中摻雜著太后攝政、政黨之爭等情境，在這樣的時(shí)代背景下生活、為官，可謂是艱險(xiǎn)萬分、困難重重。但是他在每一次被貶謫的時(shí)候，都不是自怨自艾、頹廢潦倒的，反而是越挫越勇，努力為百姓謀福祉。同時(shí)蘇東坡也受到了良好的家庭熏陶，學(xué)生扣住文本，同時(shí)借助網(wǎng)絡(luò)資源，豐富了蘇東坡的家庭環(huán)境，父親蘇洵發(fā)奮讀書而仕，他深受父親的影響走上了同樣的道路，母親程氏出身名門，自幼博覽群書，德才兼?zhèn)洌偌由纤约悍浅５呐ι线M(jìn)，融合了多家學(xué)派的思想，可謂是集“儒道佛”三家思想一身，這也為他在面對(duì)人生的困境中突圍而出，展現(xiàn)曠達(dá)的胸襟和超脫的襟懷，并且快速地成長起來，奠定了一定的基礎(chǔ)。最終蘇東坡成為宋代文學(xué)的杰出代表。

錢鐘書先生在《寫在人生邊上》這本書中說過：“為別人做傳記也是自我表現(xiàn)的一種;不妨加入自己的主見，借別人為題目來發(fā)揮自己”，因此我想林語堂選擇為蘇東坡作傳，應(yīng)該也是希望讀者能夠?qū)W習(xí)蘇東坡為國為民的家國情懷，面對(duì)困境與磨難，能夠微笑應(yīng)對(duì)，展現(xiàn)超脫與曠達(dá)，不能因?yàn)橐粫r(shí)的迷茫而誤入迷途。

蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說：“讓學(xué)生變聰明的辦法不是補(bǔ)課，不是增加作業(yè)，而是閱讀，閱讀，再閱讀。”閱讀離不開思維，思維是閱讀的核心，通過有效的閱讀，學(xué)生的語言會(huì)得到正確地建構(gòu)，思維會(huì)得到長久地發(fā)展，與此同時(shí)，借助王春易老師的過程性評(píng)估方式，讓學(xué)生在不斷的嘗試中，去更好地挖掘自己的能力。培養(yǎng)自己的思維，有效開發(fā)學(xué)生左右腦的功能，也讓思維更輕松有趣。

參考文獻(xiàn)

[1]白勝梅.思維導(dǎo)圖在高中語文整本書閱讀教學(xué)中的應(yīng)用[J].新教育時(shí)代（教師版）.2019年第45期

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[3]胡家曙.條理優(yōu)化，貫穿思維的全過程[J].中學(xué)語文教學(xué)，2017（2）：36-42.

[4]王雪婷.思維導(dǎo)圖在高中語文整本書閱讀教學(xué)中的應(yīng)用探索[J].課外語文，2019（7）：128-129.