基于建構(gòu)主義的語文單元整體教學研究

趙宗坤

【摘 要】建構(gòu)主義遵循學習的規(guī)律，強調(diào)“人”的主動性和創(chuàng)造性。本文嘗試運用此理論指導(dǎo)語文單元整體教學，在分析傳統(tǒng)單元整體教學的基礎(chǔ)上，結(jié)合建構(gòu)主義理論對單元整體教學進行了新的嘗試，為“雙減”背景下課堂教學的提質(zhì)增效提供了研究策略。

【關(guān)鍵詞】語文教學 建構(gòu)主義 單元整體教學

本文主要圍繞“傳統(tǒng)語文單元整體教學的反思”與“建構(gòu)主義視角下語文單元整體教學研究”兩個方面進行論述。

一、建構(gòu)主義，單元整體教學的理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。“意義建構(gòu)”是建構(gòu)主義學習環(huán)境中的四大要素之一。

“意義建構(gòu)”是整個學習過程的最終目標。所要建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構(gòu)意義，就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解就是關(guān)于當前所學內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)。綜上所述，獲得知識的多少取決于學生根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學生記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

因此，單元整體教學應(yīng)以學生為中心，強調(diào)學生的認知主體作用。教師作為意義建構(gòu)的幫助者、促進者，要通過適當?shù)膯卧w教學安排幫助學生成為意義的主動建構(gòu)者。

二、傳統(tǒng)語文單元整體教學的反思

（一）基于單元主題的單篇教學

在舊版教材中，每個單元有明確的單元人文主題。在最早的單元整體教學研究中，教師以此為單元整體教學的教學主題，找到每篇課文與主題間的聯(lián)系，通過單篇教學的傳統(tǒng)學習，完成對主題的深入認識。有時，教師也會打亂教材中課文文本的順序。教師看似找到了單元的內(nèi)在聯(lián)系，將整個單元串聯(lián)在了一起，形成了單元“整體”。但此整體非彼整體，照此教學，學生的學習并不是自我主動的意義建構(gòu)的過程，究其本質(zhì)，依然為傳統(tǒng)的單篇教學。

（二）基于情境的拼拼湊湊

在統(tǒng)編版語文教材中，每個單元既有明確的單元人文主題，又有清晰的語文要素。教師會將二者結(jié)合，確定單元主題，開展單元整體教學。在此階段，教師逐步轉(zhuǎn)變觀念，將“項目化”“深度學習”等多種教學研究在單元整體教學研究中展開。這樣的單元整體教學研究，有明確的單元教學情境。學生看似是在貼近生活的情境中學習知識、解決問題。但是，教學的單位依然是單篇教學，或是拼湊了小部分“語文園地”版塊內(nèi)容的單篇教學。

圖1 統(tǒng)編版語文三年級上冊第八單元

由圖1可見，教師努力以學生為主體，將單元學習貼近學生的任務(wù)情境，在任務(wù)驅(qū)動下，帶領(lǐng)學生完成單元的整體教學，但是，依然沒有完全打破以單篇教學為主的傳統(tǒng)教學。這樣的單元整體安排，依然以教師為主，凸顯了教師對單元內(nèi)容的逐篇分析，而非站在學生的角度，思考學生學習過程的意義建構(gòu)，即單元的整體安排是教師基于自身的理解對單元內(nèi)容的重組，而非基于學生建構(gòu)學習過程的規(guī)律安排。

三、建構(gòu)主義視角下語文單元整體教學研究

（一）教師視角下的單元整體

統(tǒng)編版語文五年級上冊第五單元是習作單元，聚焦了說明性文章的學習與表達。學生需要完成如何進行說明性文章表達的意義建構(gòu)的學習過程。教師作為學生學習的幫助者，首先要幫助學生進行單元整體學習的“解構(gòu)”。

說明性文章包含“說明目的”“說明順序”“說明方法”“說明語言”等四個要素。

1.說明目的

說明目的的確定至關(guān)重要。說明目的決定了說明順序、說明方法和說明語言的選擇。

如《松鼠》一課，作者是法國的布封。布封酷愛自然科學，經(jīng)營皇家花園幾十余年，并用40年時間寫成了36冊《自然史》巨著。他寫下此書不僅是希望讀者能夠了解自然科學知識，還希望更多的人能夠喜愛上他鐘愛的自然世界。因此，《松鼠》雖為說明性文章，卻也使用了生動的語言、形象的“打比方”的說明方法。這與《大百科全書》中對松鼠的描述截然不同。《大百科全書》中的描述短小精煉、準確嚴謹，主要作用是供人們查檢必要的知識和事實資料。因此，在準確科學的基礎(chǔ)上，語言簡練易懂也很重要。

可見，明確的說明目的是說明性文章表達的重要前提。

2.說明順序

說明順序是說明性文章的骨架。教材為我們展示了兩種不同的說明順序，如《太陽》一課從不同方面介紹了太陽的主要特點，而《風向袋的制作》則為程序性的表達，為我們介紹了風向袋的制作過程。選擇何種說明順序依然取決于說明目的。如果請學生為同伴介紹風箏，說明順序的選擇以《太陽》為例是恰當?shù)?如果請學生教同伴制作風箏，那說明順序的選擇以《風向袋的制作》為例才是最為合適的。

3.說明方法

在小學階段，學生常用的說明方法有列數(shù)字、舉例子、打比方、作比較。四種說明方法有不同的表達效果。列數(shù)字的說明方法準確、嚴謹;舉例子的說明方法具體、有說服力;打比方的說明方法形象、生動;作比較的說明方法鮮明、突出。正如筆者在“說明目的”中所闡述的那樣，說明目的決定了說明方法的選擇。

4.說明語言

說明性文章由于說明目的的不同而有著不同的語言風格。如《松鼠》一文，語言生動、情感真摯;而《大百科全書》則簡練理性。

然而，需要注意的是，不管語言風格是哪種，說明性文章的語言都是科學而準確的。依然以《松鼠》和《大百科全書》中對松鼠的描述為例，二者的說明對象同為松鼠，內(nèi)容中都有說明松鼠尾巴大的特點的段落。《松鼠》一文用了打比方、人性化的生動描寫，而《大百科全書》則選擇了更為準確嚴謹?shù)牧袛?shù)字的方法。可見，科學、準確是所有說明性文章語言的共同特點，只是依據(jù)不同的說明目的，我們可以選擇不同的語言風格。

基于對說明性文章要素的解構(gòu)、對教材文本的分析等，我們對說明性文章以及單元有了更加清晰的認識。

（二）學生視角下的單元整體

解構(gòu)是幫助學生進行單元整體學習的意義建構(gòu)的第一步。接下來，教師還需要轉(zhuǎn)變角色，站在學生的視角，思考學生的學習過程，幫助學生建構(gòu)“說明性文章表達”的認知結(jié)構(gòu)。

如果你是一個五年級的學生，進行說明性文章表達時，你會首先做什么，接著做什么？你會遇到什么困難？你需要什么樣的幫助？……作為教師，這些是我們需要思考的。

基于對“說明性文章”以及單元的解構(gòu)，學生在進行說明性文章的表達時，應(yīng)基本遵循以下過程：明確說明目的—厘清說明順序—選擇說明方法與語言風格。以上，是學生自然的認知過程，也是尊重規(guī)律的意義建構(gòu)過程。

（三）教師幫助學生進行主動建構(gòu)的單元整體教學

基于不同視角，筆者論述了對整個單元的認識。其實，基于建構(gòu)主義的單元整體教學已經(jīng)呼之欲出了。

重新修改的單元整體教學基本按照“明確說明目的——學習、確定說明順序——學習使用說明方法與不同的語言風格”的順序進行。單元伊始，教師首先請學生明確說明目的、確定說明對象。學生可能想為同伴介紹自己心愛的寵物;可能想為大家介紹自己酷愛的汽車模型;還可能想為大家介紹自己是如何制作出精美的手賬的。學生的學習熱情一下就被調(diào)動起來了。該怎么介紹呢？順序怎么安排呢？說明性文章該怎么表達呢？學生擅長依據(jù)事情發(fā)展順序，利用語言、動作、心理、神態(tài)、外貌等細節(jié)描寫完成記敘文。那么，我們再到課文中去學習不同說明目的下的不同的說明順序及說明文的語言表達吧。在目標明確的學習中，萬事俱備，經(jīng)過梳理與總結(jié)，學生就可以動筆完成說明性文章的表達了。

依此學習，學生在本單元的學習后，固然會對太陽、松鼠、鯨、布封等有更多、更深入地了解。當教師問起對于“說明性文章的表達”有何認識時，學生也一定對四要素印象深刻。并且，讓學生寫下一篇說明性文章時，學生一定不再只是到網(wǎng)上抄抄拼拼。他們會遵循“目的—順序—方法—語言”的順序進行自我的表達。資料是輔助，而不是全部。面對資料，學生不再是“搬運工”，而是“加工者”。

這樣，“說明性文章的表達”這一單元終于在學生的頭腦中留下了完整、富有邏輯的認知結(jié)構(gòu)。這樣的學習過程才是幫助學生建構(gòu)意義學習的過程。

四、建構(gòu)主義理論在語文單元整體教學中的應(yīng)用價值

（一）學生——教學活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。恰當?shù)膯卧w教學，能夠引發(fā)學生主動的思考，引領(lǐng)學生帶著明確的目標展開學習，使學生在學習的過程中不斷與已有經(jīng)驗建立聯(lián)系，在不斷的思考、轉(zhuǎn)化中，建立新的認知。在主動的思考和積極的參與中，學生的學習效率大大提高。正如上文所說，獲得知識的多少取決于學生根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學生記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。這也正是“雙減”背景下提高學生學習效率的有力保障。

（二）教師——學生建構(gòu)知識的幫助者、引導(dǎo)者

在建構(gòu)主義的學習環(huán)境下，教師的角色是學生建構(gòu)知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導(dǎo)者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師要成為學生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當激發(fā)學生的學習興趣，引發(fā)和保持學生的學習動機，通過對單元整體教學內(nèi)容的解構(gòu)，創(chuàng)設(shè)符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義。教師觀念的徹底改變，將促進學生學習效率的提高和核心素養(yǎng)的全面提升。

綜上所述，科學、先進的教育理念是教學改革發(fā)展的根本。建構(gòu)主義遵循學習的規(guī)律，強調(diào)“人”的主動性和創(chuàng)造性，為單元整體教學研究的不斷改進提供了支撐。