基于在線平臺數據分析的高職教師線上教學投入研究

劉菲菲

（青島酒店管理職業技術學院 山東 青島 266100）

一、問題的提出

隨著線上教學與線下教學的深度融合，線上教學已成為高職院校常規教學的重要形式，是影響高職院校整體教育教學質量的重要一環。但目前高職院校線上教學的整體狀況并不樂觀：對教師而言，課程教學為了線上而線上，缺少針對線上學習環境的專門教學設計，線上教學行為簡化為資源發布、論壇主題、線上測試的“三板斧”，學習路徑單一；對學生而言，由于缺少自主學習的習慣和驅動力，在線上自學中往往表現得無所適從、不知所措，加之線上資源質量參差不齊，整體線上學習體驗感較差。而這些問題均與教師在線上教學資源建設、教學活動設計、學習評價反饋等方面所做出的努力程度，即教師的線上教學投入，密切相關。多項研究也表明，教師的教學投入會對教學成效產生重要影響，教學投入越充分，相應地教學質量也就越高。因此，提升線上教學質量的首要任務便是提升教師的線上教學投入。青島酒店管理職業技術學院自2014 年起開始使用THEOL 網絡教學綜合平臺（以下簡稱THEOL 平臺）進行線上教學。多年來，教師在線上教學中的整體投入究竟如何？是注重資源的建設發布，還是更注重與學生的無邊界互動？在經歷了疫情期間全員線上教學之后，教師的線上教學投入究竟發生了怎樣的變化？筆者將通過對THEOL 平臺教師教學行為數據的全面分析，客觀展示教師線上教學的投入狀況，為改進線上教學成效提供參考依據。

二、線上教學投入的內涵

線上教學投入是在線上教學日益普及的背景下從教學投入這一概念衍生而來，因此有必要先對教學投入的內涵和結構進行闡述，然后再結合線上教學特點進行內涵界定。劉振天和柳友榮認為，教師教學投入就是教師在教育活動中投入的時間、精力和情感的總和，且教師教學投入越多，其教學質量就越好。牟智佳等研究了線下面授教學中教師教學投入的測評，從過程屬性角度將教學投入劃分為準備投入、認知投入和情感投入三個維度。李爽等則認為，教學投入是教學工作中投入的精力、情感與認知的總和，體現了教師在教學職能對應工作任務范圍內的個人精力、情感與認知的自愿分配，不僅具有個體差異性，而且會隨著教師內外部環境的變化而變化，并進一步研究了線上教學中教師教學投入與學習成效的關系。元帥等在教學投入內涵界定上與李爽等人保持一致，同時嘗試構建了教師網絡教學投入的評價指標。由此可見，學者們對教學投入的概念并沒有達成廣泛的一致，對線上教學中教師教學投入的研究仍然處于探索階段。

在線上教學中，教師的主要任務是建設線上教學資源、設計線上教學環節、組織實施教學活動、完成線上互動反饋。本研究傾向于將教學投入劃分為時間、精力和情感三個層面。其中，時間投入是指教師登錄課程平臺進行資源建設、活動組織、答疑討論等一系列教學相關活動所耗費的總時間，是衡量教師對線上教學重視程度的基礎物理量；精力投入反映了教師線上教學投入的效率、效果和質量，即用功程度、用心程度和用力程度，但與時間投入不同，精力投入很難通過直接的物理量明確地表示，只能通過其他形式或載體間接體現，比如線上教學活動的適切性、教學內容的豐富性，以及視頻、課件等教學資源的質量水準等等；情感投入則是指教師對線上教學所持有的態度和投入的情感，體現為教師是否關注學生的線上學習表現，是否給予學生積極的反饋。從層級關系上說，時間投入是線上教學的基礎，精力投入能夠確保教師在外在行為上完成基本的線上教學工作，而情感投入則代表了教師在內在心理上對線上教學的認可度。三個因素之間并非完全相互獨立，而是相互影響，時間和精力投入是情感投入的外在表征，情感投入是時間、精力投入的內在驅動。

三、線上教學投入的數據分析

（一）指標選取

開展線上教學的基礎是教師精心設計的一系列線上教學資源與教學活動，每一個資源、活動所生成的數據都是教師的線上教學投入的行為映射，分析課程平臺中教學行為的相關數據，能為準確評價教師線上教學投入提供重要參考。結合THEOL 平臺的各項統計數據，本研究的指標選取依據如下：

“在線時長（分鐘）”“進入課程次數”是教師開展線上教學行為的基礎，首先將這兩項指標納入統計范疇。其次，THEOL 平臺可以提供教學資源管理和教學活動組織兩類功能。在教學資源方面，課程應用最為普遍的教學資源包括電子課件、視頻、文本等基本形式，其中以視頻資源的制作難度最大，也是當前學生進行線上自主學習時最重要的知識獲取媒介，其數量和質量最能體現教師對線上課程建設的投入程度。因此，本研究將“添加播課單元視頻數”“添加播課單元資源大小（MB）”兩項指標納入研究范疇。在教學活動組織方面，通知、作業、測試、論壇均屬于線上常規教學活動，也是師生交互的主要形式，因此，將“發布課程通知次數”“布置課程作業次數”“批改課程作業次數”“發布在線測試數”“課程討論區發表主題次數”“課程討論區回文次數”“發布課程問卷次數”也納入統計范疇（在線測試均為客觀題，系統自動批閱，故此處不涉及測試批改行為）。最后，“選課總人次”雖然不是教師的教學行為，但代表了教師線上教學投入的影響范圍。所以，本研究最終確定了12項研究指標。

基于前文對線上教學投入的理論分析，將除“選課總人次” 外的其他11 項教學行為指標進行類型劃分，結果如表1 所示。

表1 各教學行為指標所代表的線上教學投入類型

時間投入：教師在線上教學中所投入的時間，具體指標體現為“在線時長（分鐘）”。

精力投入：包括課程資源建設和教學活動組織兩個方面，共有“添加播課單元視頻數”“添加播課單元資源大小（MB）”“發布課程通知次數”“布置課程作業次數”“發布在線測試數”“課程討論區發表主題次數”6 項指標納入線上教學精力投入的范疇。另外，“進入課程次數”是教師開展線上教學活動的前提，因此也將其歸入此類。整體上，這些數值越大，說明線上教學資源越完備，教學活動越豐富，教師線上教學投入的精力也就越多。需要說明的是，這些指標更側重于教師單方面的資源發布和教學活動組織實施，并不涉及對學生的教學反饋行為，因此，這些指標與選課人數多少并無關聯。

情感投入：相比側重于教師單向信息發布的精力投入，情感投入的指標更側重于教師在線上與學生的雙向主觀互動，即期望獲得學生的課程評價反饋并愿意耗費精力反饋學生的相關教學行為。具體指標包括“發布課程問卷次數”“課程討論區回文次數”“批改課程作業次數”3 項指標。“課程討論區回文次數”和“批改課程作業次數”這兩項指標與選課人數關系密切。通常課程選課人數越多，學生討論區留言和作業提交得越多，教師這兩項指標自然也就越高。

（二）整體聚類分析

本部分著重分析青島酒店管理職業技術學院開展線上教學7 年以來教師線上教學投入的整體狀況以及各個投入類型間的差異，因此，選取該學院2014年秋季學期至2021 年春季學期期間的THEOL 平臺教師整體行為數據526 條，去除無效數據246 條（包括進入課程次數為0、教學督導、學生助教、課程補考等非常規教學行為數據），剩余有效數據280 條。通常人們習慣上把行為表現劃分為優、良、中、差4 類，分類太少會降低類別的差異性，分類太多又不便于比較分析。因此，本研究在進行K-means 聚類分析時，將K值設定為4，終聚類結果的輪廓系數為0.5，聚類質量良好。詳見表2。

表2 教師線上教學行為聚類分析結果

聚類1：199 人，占71.1%，淺嘗輒止型，整體線上教學投入不足。平均在線時長11 053.14 分鐘，不及其他組群的1/6，進入課程次數嚴重不足，只有190.04次，其他各項指標也十分不理想。這類教師未使用THEOL 實施有效的線上教學，教師線上教學投入嚴重不足。部分教師教學方式較為傳統，尚未充分意識到線上教學的優勢，不愿在線上教學中花費過多的時間、精力。部分教師認為，THEOL 平臺功能不夠完善，平臺使用淺嘗輒止，改用其他教學平臺。

聚類2：49 人，占17.5%，任務提交型，整體線上教學投入一般。平均在線時長達到68 104.73 分鐘，僅次于表現最好的聚類3，教師的線上教學時間投入良好。“添加播課單元資源大小”（14 696.30）和“添加博客單元視頻數”（214.33）兩項指標與聚類3 也十分接近，說明視頻資源建設尚可。值得關注的是，此組群“布置課程作業次數”（161.12）以及“發布課程通知次數”（44.31）兩項指標在各個組群中表現最優，說明教師在線上教學活動方面的精力投入良好。在情感投入方面，雖然“批改課程作業次數”（6096.02）為各組群中最高，但“課程討論區回文次數”（21.43）及“發布課程問卷次數”（3.22）兩項重要指標表現差強人意，此方面尚需改進。此類教師多將平臺定位于課程任務作業的提交，教師與學生的深度溝通交流不足。

聚類3：14 人，占5%，經驗豐富型，線上教學時間、情感投入最優，精力投入一般。在線時間達到73 445.71 分鐘，教學時間投入最多。在教學精力投入方面，“進入課程次數”（1542.50）“課程討論區發表主題次數”（69.71）兩項指標在各組群中表現最佳，但視頻資源建設情況一般（添加播課單元資源大小=15 939.15，添加播課單元視頻數=219.57），“布置課程作業次數”（83.29）和“發布在線測試次數”（34.43）兩項指標均不理想。由此可見，此組群教師教學精力投入一般，教學資源建設和線上教學活動組織尚有較大的優化空間。在教學情感投入方面，“發布課程問卷次數”（4.64）和“課程討論區回文次數”（201.50）兩項指標表現最優，尤其是“課程討論區回文次數”遠遠高于其他三個組群，說明教師期望得到學生反饋并能夠積極地反饋給學生，師生深度互動較多。進一步分析此組群的教師名單及其所開設的課程發現，此組群教師多以計算機、思政等公共課教師或專業人數較多的專業課教師為主，所以選課總人次最多，教師采取線上教學可以有效提升教學效率，這也成為教師能夠持續進行線上教學投入的重要原因。以思政類課程為例。這類課程不宜進行客觀題的線上測試，更需要與學生進行深入的討論交流并積極地總結回復，因此教學情感投入較多。而大體量的選課人數，又使得教師很難頻繁地布置作業并逐一批改，所以對測試、作業等教學活動的精力投入較少。另外，此部分教師大多具備THEOL 平臺的多年使用經驗，并逐漸形成了良好的信息化教學遷移能力，在建設使用中國大學MOOC、課堂派等其他課程平臺時，依然能夠較好地發揮平臺各項功能，與學生完成較好的線上互動。

聚類4：18 人，6.4%，質量工程驅動型，資源建設精力投入最優，情感投入不足。在線時長為57 218.22分鐘，教師線上教學時間投入一般。教學精力投入方面，“添加播課單元資源大小”（87 372.52）“添加播課單元視頻數”（744.17）遠遠高于其他組群，課程視頻資源十分完備；“發布在線測試次數”（57.72）表現也十分優秀，但在“進入課程次數”（1089.72）“布置課程作業次數”（107.28）“發布課程通知次數”（19.11）“課程討論區發表主題次數”（26.28）等方面略顯不足，但教學精力整體投入較好。在教學情感投入方面，“課程討論區回文次數”（36.83）“批改作業次數”（4227.39）“發布課程問卷次數”（3.83）三項指標表現一般，整體教學情感投入不足，與學生深度互動有待加強。通過對比名單并查看課程頁面發現，這一組群教師所講授的課程多參加了各類精品課程的建設評審，因此課程線上教學資源完備，質量較高。但由于線上教學時間開始較晚，所以課程登陸次數和在線時長均不高。至于論壇回文次數不多，可能是由于平臺的討論區交流不如微信等社交軟件便捷及時，所以課程平臺的該功能并未得到充分使用。簡言之，這類教師更傾向于將THEOL 網絡教學綜合平臺定位于教學資源庫，側重于資源的單向展示。之所以有較好的線上教學投入，主要是因為課程相關質量工程建設考核等外力因素驅使而形成的被動線上教學精力投入，即課程線上教學資源的建設并非完全是為了提升學生的線上學習效果，這部分教師還未形成基于提升學習成效的主動線上教學投入。

（三）分階段教學投入比較分析

為進一步比較疫情線上教學前后各學期教師線上教學投入的變化情況，本研究再次以學期為單位，分別選取疫情期間及疫情前后各兩個學期，即2019年春至2021 年春5 個學期的1431 條數據進行教學行為數據對比分析。經過數據清洗后，去除課程登錄次數為0、備課、考試等非教師個人常規教學數據，剩余有效數據931 條。由于在高職教學中，春季學期與秋季學期開設的課程通常并不相同，而主講教師通常也只有在其課程開設學期才會產生有效的線上教學投入，因此，本研究將開課教師作為獨立樣本進行均值檢驗。最終結果顯示，在線上教學投入的12 個指標中，只有“在線時長（分鐘）”“批改課程作業次數”“添加播課單元視頻數”“進入課程次數”“布置課程作業次數”5 項指標在各學期間出現明顯差異（見表3），其他7 項指標差異不明顯。

表3 2019 年春至2021 年春各學期線上教學行為差異明顯的5 項指標均值比較

“在線時長（分鐘）”這一指標在2020 年春季學期增幅明顯（M=7578），并且在之后的兩個學期保持了較好的延續性，教師的整體在線時長為前兩個學期的2 倍以上，說明教師的線上教學時間投入在疫情期及后疫情時期有大幅增長。

“批改課程作業次數”“進入課程次數”和“布置課程作業次數” 這三項指標僅在2020 年春季學期表現突出，但在后疫情時期，這些指標大幅回落，甚至低于疫情前的兩個學期。說明教師在線上教學活動組織方面的精力投入和線上教學情感投入僅在疫情期的居家線上教學期間有所增加，一旦恢復了線下教學，教師更傾向于課堂中線下的交流互動，線上的互動反饋退居其次。

“添加播課單元視頻數”這一指標在2020 年秋季學期有明顯增長，均值達到40。其原因主要在于青島酒店管理職業技術學院在這一學期推出混合式教學試點政策，教師的線上工作量得到正式認可，激勵了教師開展混合式教學。鑒于驗收指標中對資源建設考核的明確指向性，教師課程資源的建設精力投入大幅增加，有效促進了線上教學資源數量和質量的提升。

四、研究結論

（一）教師整體投入不足，線上教學尚待優化

70%以上的教師（聚類1）未依托THEOL 平臺進行有效的線上教學，其開展的線上教學要么起步較晚，要么淺嘗輒止，未對線上教學形成積極的認識，線上教學意識不強。通過對部分教師的隨機訪談了解到，其線上教學投入不足的主要原因有：

第一，多年傳統教學經驗所形成的教學慣性。鄔大光認為，教師在與周圍教學環境長期的互動過程中會慢慢進入一種集體無意識狀態的“教學慣性”或“教學記憶”，形成一種固化的教學模式，而這種教學慣性便會成為教學創新的最大障礙。進行線上教學改革意味著要改變已形成多年的教學慣性，走出教學舒適圈，重新適應新環境，學習新技術，探索新經驗。在面對有眾多不確定性的陌生的線上教學環境時，教師往往有更多的畏難情緒，因此態度消極。尤其是年齡越大，教學慣性越強，對新技術、新方法、新觀念便會有更多的抵觸感和恐懼感。

第二，缺少有效的線上教學方法培訓指導。部分教師希望進行有益的線上教學實踐，但不知道該如何進行線上教學設計、如何組織教學，找不到可借鑒的成熟參考樣本，于是線上教學簡化為發布資源、提交測試和作業。同時，由于教師個人對線上教學的重視不足，師生、生生間基于平臺的深層互動缺失，學生線上學習的體驗度并不好。

第三，教師對線上教學的預期并不樂觀。在理性思考的前提下，教師在進行每一項教學投入之前會預估其所形成的產出，若線上教學產出預期不佳，教師自然會減少相應的教學投入或者完全沒有投入。當前，在教師最為關注的職稱晉升、學期考核方面，只要求其完成基本的教學工作量即可，而是否進行線上教學并不會影響教師的教學質量測評，更不會對教師的晉升考核產生實質性影響。這也就使得教師的整體線上教學投入嚴重不足。

（二）精力投入有所改善，資源建設日趨完備

通過對比疫情前后5 個學期的階段數據發現，線上開課教師數量逐年增加，教師在線上教學行為中的 “添加播課單元視頻數”“布置課程作業次數”“批改課程作業次數”等教學行為明顯增多，說明教師線上教學的精力投入不斷改善，越來越多的教師逐步適應并認可線上教學的作用。這主要受兩個方面因素的影響：第一，在外部環境方面，新冠疫情防控成為線上教學強有力的推手。“停課不停學”的客觀緊迫性不允許教師踟躕猶豫。雖然多數教師都是匆忙中“被迫上線”，但在實踐摸索的磕磕絆絆中卻也逐漸適應了線上教學形式，轉變了教學觀念，并且在后疫情時期也保持了較好的線上教學時間投入的慣性。第二，在疫情后的第一個學期，學院層面大規模開展混合式教學試點工作并出臺相應政策，使得教師線上教學的工作量得到正式認可，其驗收評價標準促使教師在課程線上教學資源建設（“添加播課單元視頻數”M=40）方面的精力投入程度明顯提升。但值得注意的是，疫情之后，“布置課程作業次數”與疫情之前各學期并無差異，說明線上教學活動組織精力投入有所反彈。教學資源建設往往是一旦建成可以延續使用幾個學期，但教學活動組織則需要教師在每次開課時都要針對不同的學情進行有針對性的設計，并需要教師進行有效的反饋，相對而言，教學活動組織需要耗費教師更多的持續性投入。這一部分也是最容易出現“反彈”的教學投入，難以保持良好的慣性。

（三）情感投入嚴重缺失，深度交互亟待加強

在整體線上教學投入不斷改善的同時，多數教師在線上教學中仍然只是進行單向的視頻、測試、作業等教學資源和活動的發布，缺少答疑討論等與學生的深度交互與反饋，教師的線上教學情感投入嚴重不足，甚至出現“為了線上而線上”的情況。因為在混合式教學試點課程中有25%、50%、75%等不同比例的線上課程要求，教師對教學內容進行強行分割，將部分線下內容簡單“搬家”至線上，課程缺少有效的教學設計和教學活動組織，教師只是在線下教學中簡單匯總反饋學生線上學習數據，并通過權重加總完成線上學習評估，很少會與學生就線上學習中出現的問題進行深入的探討交流，課程線上教學缺少伴隨式的學習指導，致使線上教學吸引力不強，學習成效不佳。事實上，線上教學由于沒有時空約束，學生更需要與學伴、教師進行情感互動，以增強自主學習的驅動力。多項研究表明，教師的線上教學情感投入能有效促進學生的線上學習成效。因此，教師通過答疑、討論等形式的互動反饋成為增強學生自主學習驅動力的重要方式。而通過前文整體的聚類分析發現，只有5%（聚類3）的教師能夠做到與學生進行較好的線上互動，情感投入較好，絕大多數教師在這方面的表現都差強人意，而這也成為線上教學整體成效難以提升的重要制約因素。

五、對策建議

（一）改進激勵措施，增加線上教學整體投入

首先，優化各類課程建設的評審指標。通過對聚類4 的分析發現，各類精品課程的相關評審項目等外部因素有效驅動了教師的線上教學投入，尤其是在資源建設方面的精力投入得以大幅增加，從而使得線上課程資源質量得以提升，確保了線上教學具有豐富的資源基礎。而在完成了前期的資源建設基礎上，后期的課程建設評審指標應該逐步向師生交互、生生互動傾斜，引導教師增加教學活動組織方面的精力投入以及線上交互反饋方面的情感投入。其次，明確線上教學產出，通過產出反向激勵教師的線上教學投入。通過對比前文聚類分析的教師名單發現，線上教學投入較高的教師，往往也是教學獲獎、課程建設成果較多的教師，其中不僅包括省級以上的各類課程評選和教學比賽，甚至還有教學相關研究課題。這是因為線上資源的建設為課程評審提供了資源保障，信息化手段的使用為教學比賽提供了經驗基礎，教學過程的行為記錄為教學研究提供了數據支撐。因此，線上教學的產出并不僅僅局限于某一門課程的驗收評審，還包括教學、教改、科研等全方位的教科研能力提升，可以長久地驅動教師個人的職業成長。

（二）轉變教師角色，強化線上教學情感投入

線上教學“新常態”下，各大慕課平臺、搜索引擎、專題網址、小程序等學習渠道、學習方式更加多元多樣，各類學習資源唾手可得，學習隨時隨地都可以發生。教師傳授知識的職責逐漸被各種信息技術所取代，其角色和地位需要從知識學習的壟斷者轉變為學習資源的管理者和學習活動的指導者。因此，線上教學資源建設方面的精力投入變得不再像以往那么必需、重要，取而代之的是教師在教學活動組織上的精力投入和指導學生線上學習的情感投入。教師實際工作職責由臺前逐漸退居到幕后，通過幕后的教學設計創新、教學場景營造、教學活動組織激發引導并維持學生這一教學主體的內在學習動力。因此，教師需要在已有完備的教學資源基礎上，加強線上學習活動的組織實施，突出多樣化的學習路徑設計，注重即時性的診斷與反饋，關注學習成效的迭代增值，這才是當下教師的線上教學工作的重點。

（三）加強教師培訓，提升線上教學設計能力

高職院校的專業教師往往從未接觸過系統的教育理論學習，在日常教學設計中又缺少專業理論指導，甚至不了解教學設計的基本思路和方法。這有賴于持續性的、有計劃的培訓和交流研討，以幫助教師逐步減少多年傳統教學經驗所形成的教學慣性，從根本上轉變教學觀念。借助混合式教學的思路，教師教學設計能力培訓也可通過線上理論學習和線下案例演示相結合的方式完成：借助各類慕課平臺中有關高職教學方法、教學研究、教育信息技術等內容的優質課程，實現教師的線上理論培訓，并在教師學期考核中進行考核認證；組織優秀教師進行線下經驗交流和教學演示，實現教師教學能力提升的面對面指導和實操演練。