相遇文本 對話學生
——回歸教師課程理解的原點

◎ 劉 俊 江蘇蘇州昆山市柏廬高級中學

教師的課程理解貫穿著教學活動的始終，是實施課堂教學的基本前提，也是促進學生深度學習的重要保障。教師課程理解是“教師基于自身的知能情意與思維方式方法在具體的情境中對課程現象、文本、事件等方面理解的過程”。在此過程中，教師需要與自身、文本、學生進行對話與交流，逐漸形成自身相對穩定的教育理念和對課程問題的基本判斷，從而更好地指導自身的教學行為，促進學生的深度學習，提升課堂的實施效果。然而，一線教師往往存在課程理解觀念滯后、文本研究意識淡薄、知識本位色彩濃厚等問題，從而導致課堂教學陷入困境。高中歷史教學如何走出教師課程理解的困境，進而建立起教師與課程、與學生的聯動機制？筆者試圖從以下兩個維度談談個人之淺見，以求教于方家。

一、相遇文本——教師與文本的視域融合

課程文本是教師進行課程理解的重要載體和首要內容，而課程文本中最重要、最直接的便是教科書文本。教科書文本承載著課程專家的設計意圖和人類的思想文化智慧，需要借助教師的課程理解與課程實施賦予其真正的意義。教師只有基于其所處的社會背景、生活經驗、思想觀念等自身前見挖掘其思想智慧，與教科書文本在精神上相遇并產生共鳴，才有可能達到教師與教科書文本的視域融合。

1.洞察文本立意，增強教師對課程標準的理解

教科書文本是課程設計者根據教育目標要求進行的篩選和組合，具有鮮明的教育立意。正是教科書文本背后的教育立意，將瑣碎具體的歷史知識整合為內在統一的知識體系。因此，教師對課程文本的理解不是機械地復制文本內容，而是在對文本進行如實解讀的基礎上，深入捕捉文本背后的可能意義，洞察文本潛藏的教育立意。

教科書根據課程標準編寫而成，執教者可通過研究課程標準理解文本背后的微言大義，進而挖掘其教育立意。以統編高中歷史教材選擇性必修三《文化交流與傳播》第十五課“文化遺產：全人類共同的財富”為例，單從主體內容來看，教科書較為概括地介紹了世界遺產的代表、分類及保護等基本史實，如果完全從教科書表層意思理解，可能會將關注點放在文化遺產的實用功能和歷史價值上，陷入單純進行知識傳授的窘境，也無法在教學實踐中體現歷史學科的育人價值。如果仔細研讀課程標準：通過萬里長城、故宮、京劇等，認識文化遺產保護對傳承民族文化、維護文化多樣性和創造性的重要意義，再來理解本課內容，將會對文本中“全人類共同的財富”“中國成為推動世界遺產保護的重要力量”等表述有更為深入的理解，從而將本課立意提煉為文化遺產的精神價值，達到自然涵育學生家國情懷的教學效果。

2.厘清文本邏輯，增強教師對課程內容的理解

葉小兵在《講述的邏輯》中提出處理歷史教學內容的三重邏輯：歷史的邏輯、教材的邏輯、認識的邏輯。統編高中歷史教材立足核心素養，以大時序、小專題，點—線—面結合的方式進行歷史敘事。因此，教師在進行文本理解時需要深入剖析不同章節、前后子目、上下行文之間的邏輯關系。

以統編高中歷史教材《中外歷史綱要》下冊第十九課“資本主義國家的新變化”為例，本課共有四目：國家的宏觀調控、科學技術的新發展、社會結構的新變化、“福利國家”與社會運動。從教材敘述的邏輯上看，四個子目既相互獨立，分別從不同領域介紹戰后資本主義新變化，又相互聯系，都與國家干預經濟相聯系。第一目從宏觀上敘述國家宏觀調控的主要措施和發展歷程，后三目則從不同角度敘述國家宏觀調控的具體表現和歷史影響。如：科學技術的新發展得益于第三次科技革命中國家行政力量的參與，并成為引起社會結構新變化的重要因素；福利國家實質上是國家利用行政手段調整社會財富的分配；而社會運動則折射出資本主義國家的宏觀調控未從實質上觸及資本主義私有制。從歷史發展的邏輯上看，如果把時間定位于二十世紀后半期，戰后資本主義國家的新變化不僅包括本課內容，也包括《中外歷史綱要》下冊第十八課所涉及的政治層面的新變化——兩極格局的形成與發展，經濟、政治的新變化還引起了文化上后現代主義流派的興起。宏觀構建經濟、政治、文化上的聯系，有利于從唯物史觀的角度勾勒出二戰后資本主義國家的發展全貌?？梢?，教師只有遵循歷史自身的發展邏輯，厘清文本的敘事邏輯，才能增強對課程內容的深入理解，進而清晰地構建起自己的教學邏輯。

3.善用文本史料，增強教師對課程實施的理解

在充分理解教科書文本的教育立意和內容邏輯的基礎上，教師還需要增強對課程實施的理解。在課程實施的過程中，正確選擇、合理解釋和充分運用史料，培養學生的史料實證素養是教師必須要重點考慮的教學目標。統編高中歷史教科書由國家教材委員會組織編寫，史料經過教材編寫專家反復考量和精心選擇，針對正文中的重要概念、重要結論，教材設置“史料閱讀”“歷史縱橫”等課文輔助系統進行印證、補充與深化，是教師課程實施時可資利用的重要資源。

以統編高中歷史教材《中外歷史綱要》上冊第二十三課《從局部抗戰到全面抗戰》為例，“了解日本軍國主義的罪行”是課標要求之一，也是學生學習抗戰史必須掌握的內容。南京大屠殺是日軍侵華暴行的重要體現，教材正文將其精當地表述為“日軍占領南京后，屠殺手無寸鐵的中國居民和放下武器的士兵30 萬人以上”，并在課文輔助系統中選用“南京街頭被日本軍隊虐殺的中國人”的照片和《拉貝日記》中的部分材料進行佐證。教師可將照片和《拉貝日記》兩種類型的史料結合起來進行細節分析，不難洞察出文本史料所要傳達的信息：被殺的人是“失去抵抗能力的”中國人而非“有抵抗能力的中國軍人”，被殺的地點是在市區街頭而非在交戰場所。在充分的文本史料解讀中，學生將對日本違反了人道主義精神和國際法則的罪行有更為具體而深刻的體悟，有利于促成其史料實證素養的培養。

二、對話學生——教師與學生的視域融合

“任何學科要對學生有意義，必須要基于學生的生活世界進行創造性轉化，必須變成學生的學科，否則，對學生而言就是機械的教條?！苯處煹恼n程理解不僅需要與文本進行思想的交流，與課程設計者進行靈魂的碰撞，更要立足于學生的體驗、感受與發展，以適切的問題為載體引導師生進行平等而有意義的對話，進而達成師生之間的視域融合。現以統編高中歷史教材《中外歷史綱要》上冊“兩次鴉片戰爭”一課的教學為例進行說明。

1.創設情境式問題，激發師生對話的興趣

學習的本質是思考，而思考的起點是質疑。以典型的生活化情境設計問題，有助于幫助學生開啟思維的旅程。高中學生對“鴉片戰爭”這一內容可能會因耳熟能詳而心生懈怠，因此有必要創設情境激發其與文本、教師對話的興趣。而情境的選取既要具有真實性，符合學生的生活實際、認知水平，又應具有啟發性，啟發學生深入思考以實現思維進階。據《清宣宗實錄》記載，鴉片戰爭期間及失敗之后，作為晚清最高統治者的道光皇帝，卻詢問了大臣一系列令人匪夷所思的問題，如伊麗莎白為何能成為英國女王、英國販賣鴉片有何目的、英俄是否接壤等等，這些出人意料的問題背后潛藏著鴉片戰爭前中國與世界的差距。在課程實施中教師可以此為切入點，創設學生與道光皇帝超越時空進行對話的情境，在情境問題營造的熱烈課堂氛圍中，引導學生調動已有知識并進行深入思考，進而理解鴉片戰爭實質上是工業文明與農業文明，海洋文明與陸地文明之間的碰撞與較量，從本質上認識鴉片戰爭發生的背景。

2.創設爬山式問題，搭建師生對話的階梯

著名教育家蘇格拉底首創“精神助產術”的教學方法，以追問的方式剝洋蔥式地引導對方得出正確的結論。在“精神助產術”教學方法的應用中，以目標為指向的爬山式設問是重要手段之一。

關于“鴉片戰爭的性質”，學生往往單一地理解為侵略戰爭，但學術上有較為多元的解釋，如外交戰爭、通商戰爭、貿易戰爭、白銀戰爭等。新的解釋視角有利于拓展學生的思維，但也容易使部分學生喪失基本的史學立場。在對這一問題進行歷史解釋的過程中，教師可設置三個環環相扣的爬山式問題：鴉片戰爭是“鴉片”戰爭嗎？鴉片戰爭不是“鴉片”戰爭嗎？鴉片戰爭只是“鴉片”戰爭嗎？通過問題設置搭建師生之間對話的階梯，彌補師生在信息占有和思維認識上的差距，引導學生“知道對同一歷史事物會有不同解釋，并能對各種歷史解釋加以辨析和價值判斷”。樹立“事實是神圣的，解釋是自由的”的史學意識，堅定“解釋是自由的，事實是神圣的”的史學立場。

3.創設開放性問題，拓展師生對話的寬度

在課程實施的理解中，教師應該基于學生的知識背景，找到“保持在學生能力成長邊緣上”的探究點，創設開放性問題給學生以更多思考和表達的空間，以拓展師生對話的寬度，并潛移默化地涵育其家國情懷。

第五單元課程標準要求“認識社會各階級為挽救危局所作的努力及存在的局限性”。學生通過學習需要認識到在工業文明與農耕文明的碰撞中，中國人已開始進行以維護民族利益為出發點的抗爭與探索。然而提及鴉片戰爭，學生便是“落后”“屈辱”的先入印象；問及“鴉片戰爭為什么是中國近代史的開端”，學生一般只會從社會性質的角度理解為“中國從此開始淪為半殖民地半封建社會”。這種局限于革命史觀的單一歷史解釋，不僅有悖于教科書文本的立意，也無法達到課程標準的要求，更難以涵養學生認同祖國的家國情懷。

鑒于此，教師在課程實施中可以逆向出發，設置“請從多元視角闡釋鴉片戰爭為什么是中國近代史的開端”的開放性問題，引導學生從多角度尋找論據支撐，如林則徐的禁煙運動、魏源的師夷長技、三元里人民抗英等歷史人物或歷史事件。教師可從中啟發學生洞察民族意識的萌芽，引導學生通過了解鴉片戰爭后中國逐漸從閉關鎖國走向被迫開放，從朝貢外交走向近代外交，從華貴夷賤的觀念走向師夷長技的主張等史實，認識到鴉片戰爭后中國人看待世界的眼光、心態、觀念悄然發生的變化也是中國走向近代的重要跡象。通過開放性問題賦予歷史結論以更為多元化的解釋，更有利于培養學生思維的邏輯性、深刻性與發散性。

教書育人始終是教師的基本使命?；氐浇處熣n程理解的視閾下，這一使命有了新的內涵。教書，應提煉“書”之主旨，厘清“書”之邏輯，挖掘“書”之素材，在與文本的相遇中實現課程理解的復原。育人，應了解“人”之需求，凸顯“人”之地位，致力“人”之發展，在與學生的對話中實現課程理解的創生。這種精神上的相遇與共鳴，不僅賦歷史課堂以生機，還學生以天地，更有利于實現教師的自我表達和專業提升。

[1]陳麗華：《教師課程理解：意蘊與轉向》，《全球教育展望》2012年第3 期，第68 頁。

[2][4][7][8]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第31、14、6、14 頁。

[3]葉小兵：《講述的邏輯》，《歷史教學》2008年第3 期，第56 頁。

[5]教育部：《中外歷史綱要（上）》，北京：人民教育出版社，2020年，第136 頁。

[6]陳蓉暉、馮玉梅：《教師課程理解取向的省思與重建》，《四川師范大學學報（社會科學版）》2016年第1 期，第92 頁。