線上線下混合式教學效果評估指標體系研究

王玲玲，梁 勇，雷軍委

（海軍航空大學，山東 煙臺 264000）

在當前多元信息化時代的背景下，網絡教學已經成為越來越不可忽視的一種教學方式，其不僅僅能夠實現優質教學資源的共享，更能在一些突發情況下解決傳統教學方式所帶來的地域限制，比如在這次全球疫情的狀況下，網絡教學已經成為保證正常教學進度的一種重要甚至是唯一的手段。即便是在后疫情時期，隨著教育信息化發展的需要，網絡教學仍是各個高校都無法回避的教學板塊。

誠然，無論網絡教學有多少優勢，其也無法完全取代面對面的傳統授課模式，但是，融合了現代教育技術的線上教學和線下的傳統課堂教學的混合教學模式將是各個高校樂于嘗試的一種方式。

當前各高校研究的教學效果評估主要是針對傳統教學模式，提出合理的評價機制，如電子科技大學的張進等提出重構高校教學質量保障體系；或者針對傳統教學評價，給出一定的定量計算方法，如余錦繡將模糊綜合評價法應用到高等院校公共藝術教育課程教學質量評估中；又或者是對某一種教學方法的教學效果進行評估，如蘭州大學的馬彬等評估了BOPPPS 教學法的教學效果。這些無一例外都是針對課堂授課的教學評價。

而針對網絡教學或者混合式教學模式的教學研究，則相對要少很多。本文以傳統教學理論為依托，結合課堂授課經驗和網絡授課經驗，通過分析線上線下混合式教學模式的注重點，構建一種具有一定普適性的線上線下混合式教學模式的評價體系，并采用層級分析法及模糊綜合評價法，給出指標具體的計算公式和權重系數，并通過舉例說明實際可操作性。

一、指標體系的建立原則

教學效果是由教學活動而產生的結果，其結果是促進學生掌握知識與技能，提升素養與品質。教學效果評估是根據教育目標的要求，按一定的規則對教學效果作出描述和確定，是教學各環節中必不可少的一環，它的目的是檢查和促進教與學。為了科學地對教學效果進行評估，指標建立的原則應至少遵循以下原則。

（一）評價指標應滿足可操作、可測量的要求

在教學活動中，根據教學目標，將其落到具體的教學行為上，產生量化的指標項目、可計算的指標公式、確定的權重集和可操作的評價方法，使教學過程與價值認識達到對應，進而獲得準確有用的評價信息。

（二）評價指標應滿足定性與定量相結合的原則

教學活動既包含主觀活動，如人的情感、價值觀和心理等因素，同時也含有客觀過程，如科學的探索、知識的獲取和實驗結果的求解與驗證等環節。對于教與學這樣一個復雜的過程，影響其效果的因素有很多，其評價指標既可以有主觀評價的定性指標，也可以有客觀評價的定量指標，并發揮好權重的導向作用，以此構建合理且科學的評價體系。

（三）評價指標應貫穿教學活動的始末

在傳統教學評價中，評價的重點是通過教學質量監督體系來完成對教學效果的評估。教學質量是教育工作的生命線，而監督則是維系這一生命線的重要準則。但監督不應以單次的靜態評價為準，其評價的方式要具備跟隨性，即實現全過程的動態評價。因此我們考察的教學效果的因素應是三個維度的。第一個維度是包括教員自身在內由下至上的一種考察范圍，即教員自評—本單位評價—院（校）級評價；第二個維度是從開課前至考核后對待評估課程的整個教學過程的考察；第三個維度就是教學管理相關政策的配合程度。如圖1 所示。

圖1 指標考察的維度

二、指標體系的建立過程

（一）教員自評

課上得好不好，學生有沒有聽得懂，實際上沒有人比任課教員更為清楚，因此在評估考察的因素中應該要包含教員自評。

教學自評主要考察的是“學得會”指標，這些指標在傳統教學中多是一些個人主觀性指標，但是在糅合了網絡教學的教學過程中，由于教師使用了大量的信息平臺，因此在教學過程中會產生大量的數據，對這些數據進行采集和分析，既可以對全班學生的情況做總體分析，也可以隨時了解每個學生的學習參與度、知識掌握情況和面臨的問題等。甚至通過這種數據的分析和挖掘，可以隨時掌握學生的學習情況，評估教學效果，并及時進行調整。

因此在教員自評這一層級下，既包括教員的主觀評價，同時也有教學過程中產生的客觀數據作為指標計算依據。當然無論是主觀的評價還是采集客觀數據，教員自評環節的實施主體容易受到自身主觀因素的限制，所以可以后期在具體計算中將權重降低。

這一層級的指標有如下內容。

（1）預習率：其指標計算為每一次預習工作的完成人數n與班級總人數n的占比，由于每一次授課都有預習任務，將占比取平均得到最終的預習率。

（2）線上自學完成率：每次完成自學人數n與班級總人數n的占比，多個完成率取平均為最終值。

（3）作業完成率：每次作業完成人數n與班級總人數n的比值，多個作業完成率取平均為最終值。

（4）作業正確率：以作業平時成績為準，先求每人作業的平均成績g，再求全班平均成績，并與作業總成績g作比為最終值。

（5）互動參與率：以參與互動的人數n與總人數n的比值，多個互動參與率取平均值。

（6）教學目標的實現程度：需要任課教員將授課講次與目標實現相對應，比如有n 次課和m 個目標，這m個目標的實現程度d在閉區間[0 人掌握占比～全員掌握占比]之間。之后對這三個變量取加權平均即可得如下公式

式中：w為每個目標的權重系數；d為每次作業答疑后每個目標的達到程度，其取值為掌握人數與總人數的比值。

（7）縱向成績比較：以當前班次在整個學習過程中的考核為依據，包含作業、測試等，衡量的是整體學習能力是否提升，以及章節知識點間的難易分布。其評分以散點分布形式為依據，若滿分定為10 分，則整體呈上升為10 分，呈波動或平衡狀態以散點均值作為得分，呈下降為1～5 分。

（8）橫向成績比較以個人在整個學習過程中的考核為依據，衡量的是個人相較于班級學習情況的均值體現，該指標可以后續作為差異化教學的其中一項依據。其評分以個人考核離考核合格率的遠近來衡量，若滿分10 分，則多數人高于為9～10 分，少數人高于為7～8 分，持平為6 分，少數人低于為4～5 分，多數人低于為0～3 分。

（二）本單位評價

對教學的監督不應該是單純的考核，其目的更是為了促進教學質量，如果監督者和被監督者的專業大類相去甚遠，實際上對教學深度是無法起到促進作用的。為了改善這一點，在監督評價一環中可以將其分為本單位評價和院校級評價。本單位評價主要考察與授課內容等相關的因素，這樣才能對被監督者提出有關內容上的改進措施，從而真正起到促進教學的作用。

1.基本授課質量

在考察教員基本授課質量方面，包含授課目的是否明確、授課知識點是否準確、授課內容是否熟練及課堂互動情況。前三項以二進制來進行評分，是1 否0；課堂互動則以專家打分為主，如果滿分為10 分，互動頻次高且互動質量高為9～10 分，互動頻次低但互動質量高為7～8 分，互動頻次高但互動質量低為6～7 分，互動頻次低且互動質量低為0～5 分。得分與滿分的比值即為該項取值。

這4 個子指標相對基本授課質量來說，重要性相同，因此可取每一項的權重為25%，通過加權得到基本授課質量指標。

2.線上教學資源的優質性、適應性

在信息化的教學時代中，我們有很多的信息化教學平臺，同時也有教學團隊自制的各種信息化教學資源。在混合式教學中，首先保證要選擇優質的線上教學資源。優質的判斷標準并不完全是說一定要達到一流課程、金課一類的高度，其可以是自建課程，關鍵是線上部分的內容是否緊貼整個教學目標，是否是線下教學內容的延伸，是否能夠對線下教學產生預學習的作用。該項評判是對整體教學內容的評判，考察所有課程知識點的線上資源情況。

3.線上、線下教學的銜接

在“線上課時占比是否合理”這一指標中，根據線上線下混合式教學的國家級一流課程的評比要求，線上課時要求占比在20%～50%，因此定為在此區間的評分為1，其他區間的評分為0。

在教學安排中，不論是采用哪一種模式的線上線下教學，都會有一定比例的網絡教學，而網絡教學并不等于放任不管，相反更加考驗教員的組織能力，因此必須要有完備可行的線上線下教學實施計劃。同時，要求教學過程全程可追溯，以方便學生能夠進行回放學習。

在教學中，如果所有的教學過程都使用信息化手段，即線下課程也通過平臺來開展，就可以充分利用大數據帶來的優勢，獲得學生在線活動所留下的痕跡，隨時監測學生的學習情況，有效掌握學生的學習習慣、學習效果，為他們提供及時的反饋和幫助。比如，大數據技術可以根據學生在線活動記錄分析出該學生的學習軌跡和興趣點，根據其在線答題記錄測試出其在各知識點方面的掌握情況；根據平臺來進行的面授課，可以采用形式多樣的學習任務來考察全體學生的課堂參與度和測評實時學習情況等。這樣教員可以根據可視化的學情，在固定時間點上線解答學生討論區內留下的問題幫助學生解惑，在在線作業提交中采用教師評價、學生評價或組間評價等多種形式，能夠及時針對學生的差異性和需求開展教學并給予反饋。通過這樣的精準教學使個體關注度得到提升，提高學生的積極性，使其學習目標更加明確。

因此特別針對考察線上、線下教學部分的銜接，提出線上產生的教學數據是否能夠對線下教學產生指導作用、是否充分利用線上資源來處理線下教學的課后反饋等指標。甚至在成熟的混合式教學中，要求考察是否有差異化教學，即根據線上線下的教學數據和教學反饋，能夠實現個性化的學習需求和合作學習。

4.課程思政

課程思政是必須要考察的教學內容，其重要性不僅僅是源于國家教育政策的戰略需求，更是對大學生在新時代下價值觀的構建需求。比如口腔正畸學課程，說到牙齒正畸，很多人的第一印象是為了美，實際上很多中老年人的牙齒健康已經影響到了其生存質量，而正畸可以幫助其有更好的晚年生活，從這個角度上說該門課程的意義是影響到國家民生、中老年人生存質量問題的，其重要性不言自明。因此課程講授必需要有課程思政內容，而且不僅要有，還得是潤物無聲。因此在教學效果評估中，對思政環節這一指標層的評判權重會較高。

5.專業基礎課的考量

由于本指標體系應用在筆者的主講課程，自動控制原理這門課程中，因此對指標的考量需要兼顧該類課程的特色。該門課程屬于相關專業的一門專業基礎課，這類課程的特點就是承上啟下、皆具理論性與工程性。其與教學設計相結合，考察的是是否能夠從前述知識點開始構建、對后續課程是否有延伸、是否能夠體現理論與實際相結合及課程是否能夠體現當前領域的前沿性和時代性。

根據布魯姆教育目標分類法，學生知識的構建如果從現有知識集群開始，則其對知識的體會會更加深刻。比如在自動控制原理課程中，我們講數學模型的建立，常規的闡述就是什么是數學模型—數學模型有哪幾類—怎么建立模型—舉例建模，實際上很多模型其實就是先前在物理、電路課程中的機械系統、電學系統等，這時可以考慮從已有知識層面往上進行探索，即以已有數學、物理知識建立系統力學模型和電路方程等，而后將中間變量消去，僅保留與輸入輸出有關的方程即是在自控課程里需要的數學模型，通過以這樣一種設計方式實現學生的學習從知識層到領會層的跨越，而后續所講的內容，模型的作用—解微分方程—方程解的模態，就是到運用層及分析層。最后課后作業、反饋和測試則是綜合層及評價層。通過這樣一套完整的層級體系攀登，構建出知識學習的層次化，而考察是否能夠從已有知識點開始構建則是能夠實現這一體系的前端枝節。

對后續課程的延伸體現在授課者將該門課程要置于當前專業的整個培養方案中來看，所學所講應貼合專業特點，不能孤立于整個培養方案，否則會使課程間的連貫性大打折扣，學生學起來也沒有明確的目標方向，對當前課程也沒有認同感，從而使學習興趣大大減退。而對后續課程的一個明顯地延伸體現就是是否能夠結合相關領域的工程案例來進行教學設計，因為工程類專業培養方案的設定一般都是通識教育—專業基礎教育—專業教育—實踐/崗位教育，如果能夠結合當前班次的專業特點，對該專業所涉及到的應用背景來作為課程知識點的運用場景，那么既可以滿足專業基礎課教學中理論與工程的緊密結合，也同時可以讓學生清晰地認識到該門課程的地位和目標。

如果說考察教學內容的延伸性是對教學廣度的評判，那么考察教學內容是否體現前沿性、時代性則是對教學深度的衡量。尤其對工程類專業的教學來說，在專業基礎課、專業課的教學中，要保證一定的教學深度，而教學深度又受到執教者知識深度的限制。因此，在教學團隊及教員個人發展中，一直強調不可脫離科研學術，只有自身有一定的專業知識深度，能夠領略到前沿知識時，才有可能將這些飽含深度的、前沿的知識代入到課堂教學中，灌溉于受教者們。

6.多元化的考核評價

現代教育心理學研究表明，學習是不斷自我建構的結果，而不是外塑的結果。知識通過內化轉化為能力，而能力又是在主動地、有效地運用知識和技能的動態過程中形成的。因此教師在課堂上的講解只是一種外在的作用力，如果學生本身沒有動力去學習，那么教學的效果是根本達不到的。

激發學生學習的因素，除了少部分來源于自身的主動性，更多的則需要外界的約束，而具體到一門課程，考核結果無疑是最能直接讓學生產生動力的。但是單純地依賴考核結果的教學模式是一種事后評價，其是對教學質量的一種衡量，本身忽略了學生的主體地位，缺乏對學生能力和素質的關注，易讓學生產生重結果、輕過程的學習心理。因此，“學習貴在平時”，知識的探索是長期連續的過程，不是幾次離散的考前突擊就能夠積累的。能夠讓學生的學習形成一種連續性，就需要將重結果的考核形式改變成重過程的形式，即形成性評價。形成性評價注重學生的學習過程，能夠及時反饋教學中的問題，并以此調整教學方案。而且還可以通過制訂豐富的考核內容，使考核的重點不再是一紙分數，強調了學習中綜合能力和專業素質的重要性，使得學生的學習去功利化而注重專業能力的提升。

（三）院（校）級評價

由于在這一級別的專家更多地來源于更廣泛的專業、行業，其對教學內容不一定能做到精準評價，但是其對教員教學能力發展、教學團隊建設和教育理念創新等都有更高層級的認識，因此在院校級評價中可以主要考察教員的教學基本素養、教學改革與創新和教育政策支持等相關因素。

在教學基本素養中，考察任課教員上課的基本狀態和課堂組織能力。在教學改革與創新中，可以考察包括教學手段是否靈活、是否有新的教學技術或教學方法的使用、線上線下的教學內容是否符合當前班次的專業特點和層次需求等。甚至對于進階目標，可以考察教學改革是否具有迭代性，因為一個新的教學技術、手段或者方法的運用，必然要經過兩三個班次的磨合，因此可以考察是否能夠大膽使用新技術、新方法，并將應用結果的優劣加以分析，而后應用到新的教學班次中。

在教學管理政策中，主要考察針對混合式教學的教學政策是否有足夠的支持力度。不可否認，支持混合式教學改革也逐漸成為檢驗大學開展本科教學中心地位的一個重要標準。在相應的政策支持中，首先一點就是布局能力。其實，并不是每一門課都適合混合式教學模式，因此，管理單位應根據自身發展特點，選擇合適的、優質的和具有一定特色的課程進行混合式教學并對其進行相應的支持。其次，混合式教學模式下，由于有大量新興的教學手段、一定量的自學工作和大量的教學環節的穿插安排，其工作量無論是對于學員還是教員都大大提升，因此對于教員和學員是否能制定合理的促進政策也是衡量是否能推動混合式教學工作持續開展的一個續航指標。另外在針對新的教學組織實施的過程時，如網絡授課、混合式授課，是否有合理的教學管理和質量監控機制，也是保障其生命線的重要依托。

而且正如前文所說，無論是本單位評價還是院校級評價，這種評價都需要涵蓋從教學初期對教學安排等內容的考察，到教學中期對課堂授課的跟聽，到教學結束后對學員教學質量的調查。

（四）學生評價

傳統的教學評估主要考察“教”的質量，但“教”的質量卻并不能完全等同于“學”的質量，“教”與“學”是相互的，學生的學習、成長是教學評價一環中必不可少的一項。

學生評價主要考察的是“喜歡學”指標，包括教學內容的接受程度、個體參與度、自我學習能力是否提升和個體受關注程度等。其中個體受關注程度就是“跟隨性”的一種量化體現，包含被關注的頻次、深度，被表揚的次數，作業反饋的詳細深度，課后是否被進一步關心等。

學生評價的時間在成績上傳之后，通過網上評教、調查問卷等形式進行。學生評價的結果最能反映教學效果，因此權重應定為最高，但卻不能過高。因為過高反而使得教員的監管作用降低，造成老師不敢得罪學生的情況出現，適得其反。

綜上，我們可以得到關于專業基礎課線上、線下混合式教學效果評估的指標體系，如圖2 所示。

圖2 評價指標體系

三、結束語

在實踐應用中，我們將上述評價指標體系應用在自動控制原理（經典部分）的授課過程中，通過實施一次完整的線上線下混合式教學活動，采集指標體系中所需的各項數據，并對數據進行整理、統計和分析，并通過基于層次級分析法和模糊綜合評價的方法得出本次授課的教學效果評估結果。這里由于篇幅所限，無法贅述。

最后，本文通過對國內外、軍內外線上線下混合式教學模式及其評估方法的研究現狀進行了分析；針對目前大量開展的混合式教學沒有具體的評價體系問題，本文針對線上線下混合式教學模式下的教學效果評估，提出了一套具有普適性且合理可行的指標體系；將上述指標體系應用在具體的教學活動中，實現指標體系里的指標計算任務，得出本次授課的教學效果評估結果，實踐證明，該指標體系實際可行，具有一定的參考價值。