“群文閱讀”優化小學語文閱讀的策略

李彥林

（甘肅省嘉峪關市長城路小學，甘肅嘉峪關 735100）

新課改對小學語文教育提出了新的發展要求，注重學生的語文素養發展，要求語文教學應綜合聽、說、讀、寫等方面，促進學生的思維能力成長。小學語文教學實質上是基于學生綜合能力出發的閱讀教學，呈現出閱讀教學綜合化、均衡化的特征。同時語文作為人文性學科除了滿足學生的能力發展需求外，還要賦予學生正確的情感態度，培養其社會主義核心價值觀，以保證學生的全面發展。群文閱讀作為新的教學內容，服務于語文教學，能夠有效養成學生的素養。而學生與教師的素養提升又反作用于新課程改革，推動課程改革縱向發展。

一、單文本閱讀與群文閱讀的區別

（一）單文本閱讀

單文本閱讀教學作為我國小學語文閱讀教學的主要教學方式，長期占據語文教學的前線。其具有步驟簡單、執行方便、專業性較低等特性，能夠普遍應用到教學過程中，實施容易。但同時也因其簡單粗暴的講授模式，導致學生的思維能力無法伸展，不利于學生全面發展。

第一，單文本閱讀的教學內容通常單一依賴教科書。在授課時教師會以課文內容為核心開展教學，授課后又會直接讓學生完成課后習題。對課本的過分依賴導致學生在學習過程中缺乏思維拓展，知識止步于課文，不利于打開學習視野。課本在學生的意識中有極高的權威性，會進一步導致學生的思維硬化，對外界知識接收呈抵制態度。在這種過分依賴課本建立的師生教學關系中，學生的主體性地位無法伸展，直接灌輸知識的教學形式不利于培養學生對文本的解讀能力，核心素養更是無從而談。即使部分教師創新了課堂教學方式，烘托了良好的閱讀氛圍，但是學生的思維依舊被教師的問題引導，思維的滲透不足。

第二，單文本閱讀教學的讀、寫呈分離狀態。在單文本閱讀的教學過程中，教師通常從課文的寫作背景切入，進而分析課文內容與情感。在閱讀教學上圍繞重難點字詞進行講解，引導學生記憶生字詞句，做好知識積累。寫作課堂通常由教師制定話題，并列出寫作規則，讓學生進行自主創作，完成習作后統一收齊批改，再進行講評，向學生闡述寫作技巧與表達的方式等。讀寫課堂分離，沒有形成閱讀與寫作間的知識轉換。

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（二）群文閱讀教學

群文議題作為群文閱讀教學的核心內容，是開展群文閱讀的主要依據，更需要教師具備過硬的教學能力基礎。群文議題的“開放性”決定了學生在學習中需居主體地位。首先，教師在群文議題的建構設計中，應考慮小學生的認知特性。對于小學生而言，其理解能力較低，生活經驗較少，情感較為豐富敏感，因此在設計議題時需緊扣生活，以貼近學生生活經驗的議題來激發學生閱讀的興趣。其次，教師在選擇課程資源時要考量學生的心理因素，例如，好奇心理、畏難心理、同情心理等，如此才能夠讓選擇的文本內容真正進入學生的視野，形成集體建構。如，抓住小學生的好奇心理，能夠讓群文閱讀成為學生的樂趣；抓住學生對閱讀的畏難心理，可以更好地篩選合適的文本，設計定量的文本內容等。最后，教師還要提升對議題的設計能力。教師要想上好群文閱讀課，便要重視議題的作用，轉變教學觀念，積極提升設計議題的能力。在教學過程中，教師應對課程資源作出科學系統的整合，思考小學生應該在文本閱讀中獲取什么樣的知識、培養什么樣的人文精神、如何引起學生的關注等。同時還要兼顧學生的實際發展情況，以部編版教材上冊第七單元主題“天下興亡，匹夫有責”為例，教師在進行群文閱讀教學時，可將議題設計為“生活在中國，我們有什么責任”，并選擇《為中華之崛起而讀書》《祖國啊，我親愛的祖國》《我愛這土地》進行群文閱讀，讓學生從這些文章中感受愛國之情，并結合自身的生活體驗，談論愛國需要承擔什么樣的責任，自己應該怎樣愛國。

第一，小學語文群文閱讀教學是一種綜合性的學科內的課程資源整合，在表現形式上是以一篇課文閱讀文本帶動與之議題相近的文章閱讀，重視不同文本間的聯系，實現跨文本式的閱讀教育。群文閱讀教學不依賴教材課文所設置的條條框框，更重視教師對文本的深度解讀，進而開發群文閱讀課程，并以此帶動小學生語文閱讀認知。在這一過程中，課文內閱讀不再是教學的單一主體，其實現了與課外閱讀資源的聯結，開拓了學生的閱讀視野，打破了課文高筑的權威形象，促進了學生思維發展，同時將課外的閱讀文章引入到教材單元的核心議題之中還能夠豐富閱讀文本材料。

我國目前針對“機動車”范圍按照《道路交通安全法》進行認定，一般認為以燃燒柴油或者汽油作為動力裝置的車輛屬于機動車的范疇，但是筆者認為這一規定已經無法滿足目前的社會發展需要以及司法實踐。隨著科學技術的不斷發展，出現了很多以燃氣為動力的車輛，這些也應該屬于機動車的范疇。同時目前我國很多人選擇電動車出行，市場上的電動車五花八門，很多商家為了更好地滿足市場需求，對電動車的最高速度、重量等都進行了違法修改，這些車輛的駕駛者一旦出現醉酒駕駛情況同樣也會造成十分嚴重的后果，因此筆者認為在日后的立法當中需要進一步擴大機動車的范圍。

在傳統的單文本閱讀教學中，教師不用對課程資源進行過多的拓展，主要負責將課文進行講解即可。但是群文閱讀教學要求教師進行組合式的文本閱讀教學，在文本資源選擇上通常一節課要選擇3 篇及以上的文章與學生進行探討。因此，教師要對課程資源進行選擇與整合才能夠真正發揮群文閱讀教學的優勢。但是，目前教師在進行課程資源選擇時主要以教材文本為主。教師認為通過教材內的文章組合能夠有效地提高教學效率、節省時間，但是卻忽略了文本組合的單一性，無法開拓學生的閱讀視野，不利于學生的思維能力成長。群文閱讀課程資源是閱讀教學載體，教材內資源的利用屬于其中的一部分，但絕不能成為單一的部分，如果教師沒能打破教材內資源的組合，那么便會導致群文閱讀效果低下。

二、小學群文閱讀教學存在的問題分析

（一）議題設計開放性不足

群文閱讀課是需要學生在一系列的文本資源中進行探索的課堂。因此，教師需要做好教學安排，合理規劃集體建構時間，才能實現群文閱讀教學的效果最大化。但是目前在我國小學群文閱讀教學過程中，學生的自主建構時間不足。一方面，受傳統權威性的講授式教學模式影響，教師的講解占據課堂時間的大部分，學生自主學習的時間不足；另一方面，教師對學生的學情不了解導致集體建構時間不足。每個學生對語文的理解能力都不一樣，成人和兒童的意識又有所不同。但在實際的教學實踐中，教師在設計閱讀實踐時習慣從成年人的視角進行設計，因此導致無法形成真正的集體建構。在缺乏自主閱讀時間的情況下，群文閱讀自然流于形式，難以將文本專精。

（二）課程資源整合單一

作品《曲陌閣》從建筑的造型和裝飾上能想象到老宅的原有風采。雖然現在一切都舊了，依然有一種恬淡的美。該作品運用了大量的瓦片制造肌理，以藝術的手法表現老宅的滄桑。

（三）學生自主建構時間不足

“議題”作為群文閱讀教學的內核，“議題”的選擇直接影響群文閱讀教學的正常開展，“議題”的開放性又直接關聯到群文閱讀教學的文本資源選擇、課程建設及最終的共識達成。但在目前的群文閱讀課中，教師設置議題具有隨意性。議題是群文閱讀的內核，如果教師在設計議題時沒有正確把握議題的“開放性”，就會導致群文閱讀淪為單文本閱讀，無法建構真正的共識。通常議題的“開放性”不足主要由兩方面形成：一是教師對課程資源的不了解，對“開放性”的認知不足，片面地認為“開放性”是教學活動的開放，只要滿足小學生能夠在課堂討論即可。沒有從根源上認知到議題的“開放性”體現于學生的思維開放、認知開拓；二是教師在設置議題時容易陷入單文本閱讀教學的經驗誤區，主要考慮學生對課文知識的吸收，忽略了對議題探索過程中的生成性。

第二，小學語文群文閱讀能夠建構師生一體化的生成性課堂，打破教師及教材教案的權威壓制形式，釋放學生的主體地位。無論是對議題的討論，還是對文本的解讀，抑或對群文文本的探索等活動都需要師生間進行積極的互動，才能在群文間達成共識，學生在探索的過程中不斷激起對文本的閱讀興趣，思維的火花四射，利于探究思維的形成。同時，群文閱讀下教學資源的豐富更容易創建多元課堂，教學方式也變得更為多樣，最終促進語文閱讀教學打破講授為主的教學方式，豐富教學手段，提高課堂效率。

三、“群文閱讀”優化小學語文閱讀的策略

（一）發展教師專業素養，設計以生為本的議題

群文閱讀課是以開放性議題為線索，多文本組合閱讀而形成的教學活動。因此，無論是對群文議題的選擇，還是組織行之有效的教學活動，都需要教師轉變教學觀念，加強專業素養能力，構建生本化課堂。具體表現為：首先，教師需對學生的發展需求進行評估，并整合校內外資源。教師作為課程資源整合的主體，必須發展自身的專業素養，提升自身能力，如此才能夠開發出符合學生發展需求、貼合課程的資源。其次，教師對群文資源的理解程度直接影響教學的效果，唯有具備專業的知識技能才能夠為學生提供一個合理化的課程教學。而小學語文教師的專業素養養成便需要學校加強技能培訓，教師自身加強理論與實踐的經驗探索，形成對課堂教學的反思與理解。此外，群文閱讀的特殊性要求教師具備更強的教學組織能力來適配課堂課時，教學組織能力直接影響到群文閱讀的有效性，當教師教學組織能力不足時，群文閱讀便會變得“臃腫”，出現閱讀時間與討論時間不匹配、連累課程安排等情況。為此，提高教師的教學組織能力，加強課堂管控，教師需要從群文閱讀課堂制度管理、小組安排等方面做出合理科學的設計，以保證群文閱讀的真實有效。

群文閱讀教學不能單純將其理解為多文本閱讀，群文閱讀教學實質上是以一個或多個議題為內核，對多篇閱讀文本進行閱讀的活動。群文閱讀更講究對文本閱讀后的感知、理解，在群體的比較間整合意見，從而達成對議題的共識。群文閱讀的感悟過程比單文本閱讀的感悟過程更長，更能加深學生對文本的閱讀理解，豐富學生的知識獲取視野。

肺炎雖然是通過呼吸道傳播的疾病，但是并非傳染病，不需要隔離。當然孩子患上肺炎后，需要更多的照顧和休息，集體生活中的孩子可以進行居家護理，嚴重時要住院治療。

（二）融合多個維度的課程資源，促進組織合理化

群文閱讀與單文本閱讀不同，群文閱讀需要依靠豐富的課程資源構成，如此才能夠保證群文閱讀生動、有效。但是，群文閱讀課堂又不能只是堆砌文本資源，并非所有的資源都能夠納入課堂之中。首先，課程的內容有限，所挑選的資源應具有典型性、優質、切合議題，如此才能夠進入到課程之中。為此，群文閱讀教師在進行群文閱讀教學設計時，要將群文閱讀課程資源加以審視，并在不斷嘗試解構與重構中優化課程資源，而這一過程便是教師對課程資源整合的過程。一般而言，一節語文課為45 分鐘，而一篇課文內容又限定在一定的課時內，課堂時間有限，小學生在學習時對新知識也有一定的容量，所以群文閱讀課堂的課程資源不宜過于臃腫，要進行整合后才能納入教學課堂。并且課程資源的過多納入還會引起學生的畏難心理，導致群文閱讀未能實現精、專、準，流于形式，最終不利于學生發展。因此，在確定群文閱讀的議題之后，必須要對課程資源進行整合才能夠進入群文閱讀課堂之中。其次，整合過的群文閱讀議題必須要切合課堂教學，不能在教學時隨意安排導致整個教學雜亂無章、無效化。小學生的知識面較窄，思維心智發展都不成熟，對文本資源缺乏選擇力，因此只有教師整合群文閱讀課程資源后才能給課堂教學帶來更好的保證。最后，群文閱讀教學是一個結構化的整體，具有層級結構，因此課程資源的載入也應具有完整性結構，才能形成生成性的資源要素。對此，教師應具有對群文課程資源的開發意識，了解學生的資源體系，從學情出發整合資源后再與課堂教學相結合，緊密聯系課內外資源，激發學生對閱讀學習的興趣，并在整體結構化的課程資源下，促使學生形成對社會生活資源的閱讀及利用能力。

群文閱讀具備結構化、整體性的特征，因此教師在設計課程資源時需要對文本進行篩選與整合，為學生提供一個結構化的學習資源。首先，群文閱讀要保證各個文本間內容的均衡性，滿足內容與議題間的內容適切性，從而將促進學生素養發展的資源融入群文閱讀課中。其次，重視群文閱讀課程資源的范圍，將課內、外的群文閱讀資源相融合，并形成系統性的知識體系，如讀寫一體化的閱讀課。以部編版小學五年級下冊第二單元為例，這一單元的文章主要以經典名著為主，任務是學會賞析名著經典，品味不同的人生際遇。那么教師便可以聯系教材所推薦的國外名著《老人與海》《童年》《母親》等文章節選，建構閱讀材料，讓學生對比國內外名著的寫作特點，在閱讀中掌握敘事的方法并嘗試習作。如此一來不僅完成了前后知識的銜接還構建了一個整體性的知識體系，實現了讀寫間的深度融合。

四、結語

群文閱讀是一個系統性學習的過程，在小學語文閱讀中引進群文閱讀能夠促進課程資源深化，培養學生語文核心素養，增進語文閱讀課的效率。同時，小學語文教師也要加強專業知識技能的學習，提高對群文閱讀課程資源的應用能力，如此才能保證群文閱讀課更優質地進行。