核心素養背景下高中英語教—學—評一體化教學模式探究

摘 要：英語課堂是培養學生學科核心素養的主陣地，活動又是課堂的基本組織形式。新課標突破了以往將教學活動與評價活動割裂的二元對立理念與做法，提出了指向學生學科核心素養發展的英語課堂活動應當是融教、學、評于一體的。評價是課堂活動的重要環節，評價的激勵作用和促學功能能夠很好地反撥教學。本文將以北師大版（2019）高中英語必修一第二單元的讀寫板塊（writing workshop）為例，探究如何在核心素養背景下的高中英語課堂中實施教—學—評一體化教學模式。

關鍵詞：核心素養；教—學—評一體化；高中英語教學

作者簡介：朱蘭婷，莆田第一中學。

基金項目：本文系福建省教育科學“十四五”規劃2021年度教改專項課題“核心素養背景下高中英語‘教學評’一體化教學模式研究”（項目編號：Fjjgzx21-254）的研究成果。

一、問題的提出

英語是一門兼具人文性與工具性的學科，肩負著培養學生的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力，即英語學科核心素養的使命。為了有效實現英語學科育人目的，新課標提出了六要素整合、指向學科核心素養發展的英語學習活動觀。英語課堂教學的實施是以英語學習活動為基本組織形式的，設計與實施指向學科核心素養發展的英語學習活動對新時代的高中英語教師提出了新的挑戰與要求。傳統的英語教學將教學與評價割裂開來，將評價與考試等同起來。新課標指出，完整的教學活動包括教、學、評三個方面。在實際教學中，教師應當處理與平衡好評價與教和學的關系，推動教、學、評一體化實施。此外，評價與考試也并非同一概念，考試是評價的一種途徑，評價活動應當以學生為主體，以培養學生英語學科核心素養為主導，采用形成性評價與終結性評價相結合的多元評價方式，引導學生在學習過程中學會自我反思與自我調控，實現以評促學、以評促教的目的，將學科的育人價值落到實處。

二、關于新題型和讀寫課的思考

福建省高考自2021年起正式使用新高考Ⅰ卷，英語試卷中增設了讀后續寫題型。該題型要求學生閱讀一篇350詞以內的語篇，基于對語篇的理解以及所給的兩個續寫段落的段首語，展開合理想象，完成一篇150詞左右的續寫短文。該題型充分體現了對學生英語學科核心素養的考查以及英語學習活動觀落地課堂的決心。反觀目前的高中英語讀寫教學，筆者發現：

（一）從舊教材到新教材：機遇與挑戰并存

新教材的編寫體現了新課標的理念，也順應了新題型的要求。福建省自2020年9月起停止使用2003版舊教材（以下簡稱舊教材），正式啟用人教版或北師大版高中英語新教材（以下簡稱新教材）。以人教版為例，對比兩版教材涉及寫作的模塊，筆者發現，二者都強調整合學生的語言技能，培養學生的綜合語用能力。例如，舊教材中與寫作相關的模塊有reading and writing、writing、speaking and writing等，而新教材專門設置了reading for writing和reading and writing的模塊。筆者認為，reading for writing模塊是新教材的一大亮點，這一命名明確了這一模塊的主要任務是以讀促寫。讀為寫提供語篇結構、言語和內容的支架，寫是讀的目的，學生在教師的指導和引領下進行以寫作目標為驅動的高效而有針對性的閱讀。在傳統的教學活動中，閱讀教學與寫作教學通常是割裂開來的。而在新教材中，寫作的主體地位更加突出，對于寫作過程的指導也更加系統，這為教師突破備課過程中所面臨的無法對閱讀材料與寫作任務進行有機整合的困境提供了思路。新教材充分體現了大單元教學的理念，在單元主題的引領下，每個模塊層層遞進、相互關聯，形成一個有機的知識體系。雖然新教材中并沒有與讀后續寫直接相關的內容，但reading for writing模塊的理念與這一題型的理念不謀而合，都體現了“以讀促寫，讀寫結合”。這一模塊對于學生寫作的指導也更為具體，體現了較為完整的以讀促寫過程包括：（1）理解文本內容；（2）分析文本結構與語言特點；（3）設置寫作情景，完成任務；（4）展示寫作成果。其中，（1）（2）一般為學習理解類活動，引導學生獲取與梳理、概括與整合文本的淺層信息與深層信息，培養學生的理解能力和分析能力。（3）（4）一般為應用實踐類和遷移創新類活動。學生在理解閱讀語篇內容以及內化其語篇結構和語言特點的基礎上，運用所學完成與原文相關聯的新情景下的寫作任務，并通過自評與互評的方式，提升寫作效果。這一過程既符合布魯姆提出的認知能力六層次，即記憶、理解、應用、分析、評價、創造，又促進學生的思維從低階向高階發展，從而實現以讀促寫的教學目的。

（二）從教學到教學評：讓學習真正發生

傳統的寫作教學多以教師講—學生寫—教師評的流程展開。教師講，講什么？教師講授的內容以寫作技巧指導和語言積累為主，整個教學過程缺乏有效的師生互動，使學生成為被動的接受者。學生寫，怎么寫？學生基于按照教師給定的較為寬泛的寫作情境，通過機械地套用教師所給的“優美詞句”和“高級模板”來完成寫作任務。教師評，如何評？評價的主體是教師，評價的方式是幾句簡單的點評或是直接給出一個分數。由此可以看出，學生在這個過程中未能自主地建立起所學與所產出內容之間的有效關聯，評價主體與評價方式較為單一，學生未能參與到評價活動中，也未能在評價活動中反思自我、相互學習、共同提高，造成高投入低產出。

相較于舊教材，新教材reading for writing模塊對于評價環節的設計更加精細化，對于每一個評價活動都給出了具體的評價標準（checklist）。評價維度包含內容、結構、語言。這一標準從本質上而言，就是檢測學生是否達成預期學習目標以及是否取得預期成果的工具。它不僅適用于同伴評價，也能夠運用于學生修改自己的作品，培養他們的修改意識與反思意識。另一方面，根據逆向教學設計的理念，課堂教學活動應從預期想要達成的學習成果中產出，即教學目標。評價標準作為檢測是否達成預期學習目標與成果的工具，也為教師設計課堂活動提供了有益參考。從教學到教—學—評一體化，教師教學、學生學習、課堂評價形成一個有機的整體，課堂評價不再局限于教師針對學生的表現所作出的即時性、終結性評價，教師點評也不再是評價的唯一方式，而是鼓勵學生不僅成為學習的主體，也要成為評價的主體，借助評價這一手段開展自主學習、合作學習與探究式學習，讓學習過程真正發生在課堂上，實現以學習為中心。

三、教—學—評一體化的高中英語讀寫課教學設計與實施

現以北師大版（2019）高中英語必修一第二單元Writing? Workshop模塊為例，淺談教—學—評一體化教學模式在高中英語讀寫課教學中的實施與應用。

本節課的閱讀材料是一篇體現了體育精神的真實感人的比賽故事，屬于“人與社會”主題語境下的“文學、藝術與體育”主題群，學生在獲取寫作的語言與結構支架的同時，也能夠更好地理解“友誼第一，比賽第二”，永不言棄以及尊重對手、尊重規則的體育精神，并反思自我與身邊的人與事，學會做人做事。在語篇結構上，這是一篇以第三視角寫作的真實故事，屬于記敘文的范疇，可以劃分為三個部分：第一部分交代故事發生的背景，第二部分是故事的發展與結局，這兩部分均以時間順序展開描述，第三部分是作者對于兩位主人公所展現出來的體育精神的評價。在語言上，作者使用了許多描述性語言，為續寫提供了范例和言語支架。教材中安排的寫作任務是讓學生運用所學寫一篇真實的故事，筆者認為可以對寫作情境作進一步具體的描述：讓學生運用所學寫一篇運動會上親身經歷或親眼所見的體現體育精神的真實故事。這樣的寫作情境更加真實豐富、具體明晰，貼近學生的生活，有利于激發學生的參與感與創造力。

由上面的分析可知，本節課要達成的教學目標是：（1）獲取與梳理記敘文結構；（2）總結與評價兩位主人公在比賽中所體現的精神與品質；（3）感知與欣賞文本中的描述性語言；（4）運用所學寫一篇運動會上體現體育精神的真實故事。這些目標是可達成、可操作、可檢測的。根據逆向教學設計的目標倒逼原則，“首先確定預期的學習成果；然后考慮證明學生獲得預期學習成果的證據，即設計評價工具；最后再合理安排教學活動和學習體驗”。在明確預期的學習成果，即教師的教學目標和學生的學習目標后，就可以著手設計評價任務。基于以上四個目標，筆者設計了相應的四個評價任務：（1）學生能夠基于已知以及本節課的閱讀材料總結歸納記敘文的六要素以及寫好一篇記敘文需要注意的地方；（2）學生能夠使用概括性、描述性語言總結與評價兩位主人公所體現的體育精神；（3）學生能夠找出文本中所使用的描述性話語，分析其效果，構建自己的語料庫；（4）學生能夠運用所學獨立完成習作并在教師和同伴評價的幫助下對習作進行修改，提升寫作效果。以上評價任務整合了促學評價（assessment for learning）、對學習的評價（assessment of learning）以及作為學習的評價（assessment as learning）。評價任務不僅是教師對學生、學生對自身或他人任務完成情況的評價，完成評價任務的過程本身也是學習的過程，可以很好地促進學生的學習。值得注意的是，評價任務一定要有評價標準的支撐。鑒于本節課是高一必修一的內容，學生剛剛開始高中階段的學習，對于評價標準可能還有些許陌生，可以先由教師給定標準或是在教師的指導下共同探索評價的標準。本節課的評價任務中，前三個評價任務其實就是為最后一個環節中學生進行同伴互評（peer editing）所參照標準的提出作鋪墊，教師在指導學生完成前三個評價任務的過程中其實也在帶領他們總結歸納評價記敘類作品時可以參考的幾個維度，即評價作品時需要注意：（1）結構上是否包含故事的背景、發展與結尾，以及作者的評價；（2）是否以時間順序展開故事的描述；（3）語言上是否恰當地使用了描述性語言；（4）作者的評價是否到位。

下一步，將評價任務嵌入教學活動中，充分發揮其促學和反撥作用。具體實施過程如下：（1）導入情境，激活已知。教師要求學生分享最近剛剛結束的運動會上最難忘的經歷，從而引出寫作任務，并要求學生回顧所學，總結歸納記敘文六要素。這一步旨在通過創設真實的情境，與學生的實際生活經驗建立聯系，激發學生的讀寫興趣。（2）持續默讀，分析結構。教師要求學生在持續默讀的過程中以思維導圖的方式將記敘文六要素呈現出來，并將文章結構劃分為三個部分。這一步旨在引導學生發現寫好一篇體育故事可參照的結構。教師通過學生展示的思維導圖以及口頭描述診斷學生是否達成預期目標。（3）快速閱讀，發現語言之美。教師示范，并引導學生通過合作學習發現更多描述性單詞、詞塊與句式，并分析其應用效果。這一步旨在幫助學生解決“怎么寫”的問題。（4）運用所學，獨立完成寫作任務。（5）參照標準，同伴互評。教師引導學生總結寫好一篇體育故事應該注意的地方，并告訴學生這也是進行評價時要參考的標準，即從內容、結構、語言的維度進行評價。教師先示范評價，再讓學生進行互評并邀請部分學生展示評價結果以及如此評價的原因。當學生的評價不夠全面時，教師可以適當啟發，引導學生發現被忽視的不足和亮點。

四、結語

教—學—評一體化教學模式的提出要求教師重新審視教師教學、學生學習與課堂評價的關系，并在教學中作出相應的調整，將方式多樣化和主體多元化的評價活動貫穿課堂始終，提高教學效果，發展學生的英語學科核心素養。實施教—學—評一體化教學模式對教師的專業素養提出了更高的要求。明確理念、研讀課標、分析學情、解讀文本是必不可少的“砍柴功”，從中教師可以明確本節課要達成的具體教學目標，并在目標的導向下設計相應的評價任務，并將其嵌入課堂活動中，充分發揮其促學和反撥教學的作用。評價任務的設計先于課堂活動，體現了“逆向教學設”的理念，同時也確保了目標、評價任務與課堂活動的一致性和整體性。在實施教—學—評一體化教學模式的課堂中，教師通過示范評價過程以及給定評價標準的方式使教師的教對學生可見，同時，學生成為學習和評價的主體，他們通過完成各項評價任務，使其思維可視化，實現學生的學對教師可見，以便教師以此為依據更好地監控和調整教學過程，促進學生全面發展。因此，在新課程改革不斷推進與深化的背景下，教師應在教學中不斷踐行教—學—評一體化模式。教—學—評一體化對于教師而言既是挑戰，也是提升自身專業素養和提高教學效果的重要機遇。

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