教師如何理解項目式學習的內涵

摘 要 近年來，項目式學習在我國基礎教育領域得到了廣泛的實踐。教師對于項目式學習的內涵存在不同的理解。這種不同，會影響教師關于項目式學習的實踐及其質量。基于日常項目式學習實踐指導的觀察與反思，文章旨在進一步討論項目式學習的五個重要內涵，即作為一種教育理念、教學模式、學習模式、課程形態和學科整合方式。長期以來的實踐經驗表明，項目式學習充分體現了從“教師中心”轉向“學習者中心”的課堂教學改革導向。相較于常規課堂，項目式學習中的教學目標、教學內容、學習方式以及師生關系都在發生著積極轉變：教學目標中增加了核心素養有關的內容，教學內容更強調學科統整，學習方式變得更加多元化、實踐性，師生關系更具有平等性、協商性。

關鍵詞 項目式學習；教學創新；課程改革

中圖分類號 G420

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2022）10-0021-03

先期課改存在的諸多問題日益凸顯，迫切需要突破現有觀念，找尋促進深度課堂教學變革的策略。這種找尋，不僅出現在當下中國。三百多年前，著名教育家揚·阿姆斯·夸美紐斯曾經呼吁：“找尋一種教育方法，使教師因此可以少教，學生因此可以多學；使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，獨具閑暇、快樂及堅實的進步?！笔篱g有沒有一種這樣的教育方法？如今風靡全球的項目式學習（Project-Based Learning， PBL）是否屬于這種方法？

大千世界原本就是由大大小小、多種多樣的項目組成，任何一項工作都可以稱之為項目中的一環。項目就是基于真實生活情境和現實生活需要，旨在成果產出的有目的、有意義、有計劃的生成性活動。長期以來，國內外專家不斷嘗試將“項目”思想引入學校教育，并在理論研究和實踐創新方面取得了顯著成效。項目式學習在當下更有一種“遍地開花”的態勢。教師對于項目式學習的內涵存在不同的理解。這種不同，會影響教師關于項目式學習的實踐及其質量?；谌粘ｍ椖渴綄W習實踐指導的觀察與反思，筆者認為教師有必要深入理解項目式學習的重要內涵。

一、作為一種教育理念的項目式學習

教育理念是教育主體在教育教學實踐中形成的對“教育應然”的理性認識和主觀要求，是一種理想性、精神性、持續性和穩定性的教育主張，對教育實踐有導向和規范作用。項目式學習的眾多研究者中提出“項目式學習就是一種教育理念”的不在少數。自從學校教育誕生以來，教育理念的演變更替從未間斷。然而，一種亙古不變的規律是：凡是有利于學生身心健康發展的教育理念，其生命力就旺盛，生命周期就長；凡是不利于學生身心健康發展的教育理念，往往曇花一現，轉瞬即逝。項目式學習則屬于前者，其發展歷程已經有100余年。隨著教育變革向縱深處發展，項目式學習幾乎成為學校課程教學改革繞不開的話題，其影響力遍及國內外教育領域。

項目式學習體現了諸多教育理念，如“以人為本”理念、“學生中心”理念、“全面發展”理念、“做中學”理念、“個性化”理念、“主體性”理念、“創造性”理念等。不難看出，項目式學習屬于“有利于學生身心健康發展的教育理念”。厘清項目式學習中蘊含的教育理念，有助于踐行者、追隨者用一種更加現代的、“浪漫的”、生活化的視角看待教育。項目式學習強調在實踐活動中培養學生的能力、品格和價值觀，注重綜合運用多學科知識促進學生自主學習。有了項目式學習這一教育理念的指引，學校層面的課程設計與開發、課堂層面的課程實施，師生的“教”與“學”創新，都能夠朝向21世紀的主流方向發展。項目式學習讓教師不再是手握考試指揮棒在講臺上揮舞的“教書匠”，學生不再是在題海中掙扎的“考試機器”，學校也不再是只追求升學率和考試排名的“名利場”。

二、作為一種教學模式的項目式學習

所謂“教學模式”，是在一定教學思想或理論指導下建立起來的相對穩定的教學活動程序。項目式學習就是一種教學模式，它鼓勵學習者大膽提出問題與假設，在真實的生活情境中主動探究，使用不同的工具和技能，在課堂內外創造性地解決問題，在建構自身知識體系的同時將知識運用到具體實踐中。雖然教師在組織項目式學習的過程中需要遵循一系列相對固定的流程，但與傳統教學模式相比，項目式學習具有多方面優勢。

在作為教學模式的項目式學習過程中，學生通過積極主動參與真實生活世界中有意義的項目，獲得知識學習和相關能力的發展。［1］在這一過程中，教師為學生提供鮮活的學習體驗。項目式學習強調教師對知識本質和外延的價值理解，對知識與實踐相結合的指導力，以及學科知識的跨學科統整能力。一般而言，教師對于教學模式具有高度的選擇權。然而，教學模式的選擇，在很大程度上會受到學校大環境的影響。［2］學校領導、年級組長、學科組長的教育理念會對教師選擇何種教學模式產生較大影響。因此，作為教學模式的項目式學習，能否在課堂教學中落地，需要各利益相關方高度認可項目式學習對于學生長遠發展和深度學習的真正作用。

三、作為一種學習模式的項目式學習

項目式學習是以研究學習一種或多種學科概念、原理為中心，以解決真實的問題為目的，在真實情境中借助多種資源，并在一定時間內解決相互關聯的問題而產出作品的一種學習模式。［3］這種學習模式一方面需要學習者探究學習多種學科知識與原理，另一方面需要呈現真實作品。項目式學習之所以風靡全球，與它靈活有趣的學習模式不無關系。它能夠使學生使用自己認識事物、理解事物、處理刺激與信息的方式完成任務，學生不僅更容易接受學習，而且能獲得更加有效的學習效果。在這種“以學生為中心”的學習模式下，學生要自主地建構知識，積極地聯系生活實際，擔負主動學習的責任，能在心理上獲得一種被認同、被關注的感受，從而促使學生自主地學習和探究。在學習過程中，教師需要設定一個基于現實生活場景的項目，讓學生圍繞項目學習目標，自己探索、解決問題，不斷試錯并修正解決方案，最后發布自己的作品，并根據他人的反饋進行反思和不斷調整。［4］學生完整地經歷“提出問題—規劃方案—修訂方案—解決問題—形成成果—展示交流—評價改進”整個活動階段。在這個過程中，學生需要自己設計解決問題的方案、收集選用需要的材料、學習相應技能，進而獲得知識和技能，他們的批判性思維、問題解決能力、團隊合作能力、溝通交流能力等得到了培養。

項目式學習是基于學科又超越學科的綜合性學習，是一種與真實世界和生活實際緊密聯系的學習模式。［5］在日益強調核心素養的今天，作為培養創新型、復合型、問題解決型人才的重要學習模式，項目式學習有助于學校教師積極應對正在發生的學習革命，引導學生開展真實情境下的統整式學習，讓學生真正成為立足當下、面向未來的實踐者、參與者、創新者乃至引領者。

四、作為一種課程形態的項目式學習

課程形態是由課程內容、教學方式、課程評價等多種要素形成的相對穩定的課程存在樣態。從這個意義上講，項目式學習是一種新的課程形態。從課程內容來講，項目式學習主張整體看待學校和社會、學科和生活、學習和發展的關系；從課程開發的角度看，項目式學習主張知識與知識的整合、知識與事物的整合、知識與行動的整合；從課程實施的視角分析，項目式學習主張設計與實施創生型、生成性課程；從課程形態來看，項目式學習是基于知識整合的跨學科活動課程。作為一種課程形態，項目式學習具有研究型學習、探究式學習、綜合實踐活動、研學旅行、勞動教育等課程形態的主要特征，并能夠與這些課程形態之間形成緊密的聯系。此外，落實項目式學習的理念有助于學校從整體上圍繞系列項目主題建構統整、立體、開放的課程體系。

例如，四川省成都市鹽道街小學構建的課程體系建構就是項目式學習的理念在實踐中運用的結果。

四川省成都市鹽道街小學構建起全年級、全學科、多樣態的項目式學習課程結構。一年級開展以“小棋手”為主題的項目式學習課程；二年級開展以“小工匠”為主題的項目式學習課程；三年級開展以“小導游”為主題的博物館課程；四年級開展以“小藝人”為主題的綜合電影課程；五年級開展以“小影迷”為主題的綜合電影課程；六年級開展以“小達人”為主題的社區課程。學校還研發以項目式學習為基礎的社團課程，如三、四年級的Scratch編程、VEX機器人社團，五、六年級的樂高機器人、DV社團等。成都市鹽道街小學采用“4.5＋0.5”的課程結構模式，即在一周5天的在校時間內，4.5天采用分學科課程模式實施國家基礎課程和市域基礎課程，同時將項目式學習的理念和方法貫穿所有學科中。另外的0.5天，采用跨學科項目式學習的課程模式，模糊學科邊界，讓學生進行探索性的學習活動。這樣的課程架構保證了學科內、學科間和超學科的改革完整推進。［6］

五、作為一種學科整合方式的項目式學習

長期以來，學科知識過于割裂，導致學生通常難以理解各個學科之間的關聯性。例如，學生在初中階段學習二次函數，也許到了高中階段學習物理學科知識才能理解二次函數的實用性。學科知識的割裂會讓知識變得更加抽象、難以理解，降低學生的學習興趣。此外，在解決現實生活中和未來工作中的實際問題時，單一學科的知識往往無法勝任。因此，整合學科知識在教學過程中變得越來越重要。一個完整的項目式學習僅僅依靠單一學科的知識、概念、技能等是無法完成的。［7］比如，基于語文學科開展的項目，可能與道德與法治學科關聯；基于英語學科開展的項目，也許需要美術老師介入；基于數學學科開展的項目，不排除信息技術學科參與的可能。更有甚者，項目式學習涉及的學科多達三個以上。例如，北京工商大學附屬小學開展的“班級勞動種植基地我策劃”項目式學習，涉及至少五個學科：數學（如測量、統計）、科學（如植物的生長）、美術（如繪畫）、信息技術（如統計圖）和語文（如寫作）等。在班主任教師的統籌策劃和組織下，五個學科知識被巧妙地整合起來，讓知識不再“零碎”。

筆者在參觀訪問學校時也會遇到學科整合式的教學展示。例如，在一次有關大山的語文教學中，語文教師講授完課文后，邀請音樂教師講述與大山有關的音樂，美術教師展示與大山有關的美術作品。需要強調的是，這種學科整合往往是“拼盤式”“多學科”的整合，而不是“跨學科”整合。教師在開展跨學科的項目式學習過程中，需要對兩門及以上的學科知識、概念或理論進行辨識、評價和整合運用，以提高學生發現問題、分析問題、使用多學科知識創造性地解決項目式學習中“驅動問題”的能力與意識。

六、結語

項目式學習是近年來國內教育界逐漸興起的一種創新型學習形態。對比傳統教學模式，項目式學習擁有獨特的優勢與價值，并在教育教學實踐創新中不斷被驗證。項目式學習將學生置于生活世界的問題情境中，強調通過合作協同、深度探究解決復雜的現實問題。當然，學生在此過程中不能脫離對學科知識、概念與原理的學習。長期以來的實踐經驗表明，項目式學習充分體現了從“教師中心”轉向“學習者中心”的課堂教學改革旨趣。相較于常規課堂，項目式學習中的教學目標、教學內容、學習方式以及師生關系都在發生著積極轉變：教學目標中增加了核心素養有關的內容，教學內容更強調學科統整，學習方式變得更加多元化、實踐性，師生關系更具有平等性、協商性，復雜的、開放的、民主的學習過程得到更高程度的重視與體現。作為學習方式的一種新樣態，項目式學習強調學生的問題解決能力、創造性、合作與交往、審辯思維、設計思維等素養的培育，這與當今社會發展呼喚復合型、跨學科人才的時代要求不謀而合。

（桑國元，北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875）

參考文獻：

［1］ 潘偉鋒.小學科學教學中項目式學習的實踐與思考——以“輪子”教學為例［J］.教師教育論壇，2020（2）：55-57.

［2］ 葉碧欣，桑國元，鄧英華.項目學習能否提升大學英語教學成效——針對干預實驗研究的元分析［J］.中國高教研究，2022（7）：83-88.

［3］ 冷淑君.關于項目教學法的探索與實踐［J］.江西教育科研，2007（7）：119-120.

［4］ 桑國元，蔡添.項目式學習中的學生評價［J］.教學與管理，2021（31）：1-4.

［5］ 桑國元，王佳怡.項目化學習在幼兒園活動中的實施［J］.教育理論與實踐，2021（26）：61-64.

［6］ 胡敏.項目式學習：從學習方式到育人模式的轉向［N］. 教育導報， 2019-04-13（5）.

［7］ 熊瑛，桑國元.“語文+”項目化學習培育小學生核心素養的策略研究［J］.中國教師，2021（5）：69-71.