以問題為導向的幼兒園教科研探究

羅瓊

[摘 要] 在幼兒園開展項目活動，能促進幼兒深度學習，提高幼兒綜合素養。自開展“梅燭燈”項目活動以來，以教師在活動中發現的問題為導向進行教科研，通過發現問題、探究問題、解決問題，為幼兒的項目探究活動和深入學習提供支持條件，讓幼兒在自主學習、主動發展中提高動手能力和解決問題的能力。教師基于幼兒探究活動的觀察，讓項目活動更持續、有深度，讓幼兒學習更自主、有提升，讓教師工作更專業、有成長。

[關鍵詞] 幼兒園；項目活動；教科研；問題導向

王小英等人在《幼兒深度學習的基本特質與邏輯架構》中提出，幼兒深度學習是幼兒在教師的引導下，在較長的一個時段，圍繞著富有挑戰性的課題，全身心地積極投入，通過同伴之間的合作與探究，運用高階思維，遷移已有經驗，最終解決實際問題的有意義的學習過程。深度學習在學前教育領域備受關注，因其不僅關乎幼兒當下的成長，還對幼兒的終身發展具有重要價值。此次教研的宗旨是，充分挖掘社會資源，充分相信兒童的智慧，以深度學習理念開展各種嘗試。

一、發現問題——教科研現場的“火花”

幼兒是天生的學習者，從出生開始，他們就在用自己的行為方式認識世界、理解世界和解釋世界。目前，研究者和幼兒教師比較認同的項目活動定義是張俊在《幼兒園科學教育》中提出的界定：所謂項目活動，就是幼兒在教師的支持下，圍繞生活中某個大家感興趣的“話題”或“問題”進行深入研究，在合作研究的過程中發現知識、理解意義、建構認識的過程。

如何從項目活動中幼兒的日常游戲行為尋找意義事件，是當前許多幼兒教師在觀察或寫觀察記錄時面臨的困惑。教師要解決這樣的困惑，必須要了解觀察是什么，如何基于觀察進行分析，調整材料投放，促進項目活動的持續開展。為此，在確立以“梅燭燈”作為項目活動內容開展探究時，教研現場教師們提出了很多問題：活動場所遠，組織幼兒去非常不方便，怎么辦？梅燭燈是用一條條板凳連接而成的，每條板凳又寬又重，幼兒們撐得起嗎？如果以物易物，選擇其他材料代替的話，連接處如何固定？用電動工具時，幼兒的安全如何保障？板凳上插了燈籠，燈籠是用蠟燭點燃的，幼兒用火安全嗎？幼兒園這么多幼兒，如果每個班開展，區角怎么設置，以前的區角要全部撤掉嗎？……

面對教師們困惑的眼神，聽著一連串的問題，最好的解惑回答是：教研的目標就是解決問題，海森堡說過：“提出正確的問題就等于解決了問題的大半。”讓教師們慢慢來，在摸索中前行。

二、探究問題——教科研大廈的“樓梯”

在邀請工匠來園展示后，大班年級組教師帶領幼兒們制作梅燭燈，在這一過程中，幼兒和教師基于項目活動中的問題，進行了聚焦式探究。

問題一：板凳很重怎么辦？

在活動的過程中發現：板凳很重，使用起來不方便。就這個問題幼兒在小組內展開了激烈的討論：“我們是不是可以用泡沫呢？因為泡沫硬比較輕，也好打洞。”“我覺得不好，泡沫是很輕，但是也很容易破，而且我們的燈籠上面要點蠟燭，要是蠟燭搖晃，把泡沫燒著了，怎么辦。”“那我們可以用雨塑板，雨塑板硬而且下雨的時候都不會打濕。”“我們用木頭吧，因為板凳就是用木頭做的，板凳重我們搬不動但我們可以選用薄薄的木板，這樣能夠有硬度又不那么重。”根據幼兒的討論，教師調整了材料，用紙板、泡沫板、復合地板代替笨重的板凳。

問題二：使用電動工具危險嗎？

就這個問題教研組特地展開了一次教研討論，列出兩個核心問題：

1.幼兒具備使用電鉆的能力嗎？

2.安全是什么？是讓幼兒遠離危險工具和物品，還是提高幼兒安全意識，知道保護自己和同伴？

經過激烈的討論，教師決定投放電鉆讓幼兒嘗試和體驗。教師簡單指導電鉆使用方法后，幼兒開始嘗試操作。家長提供了一套電鉆，發現幼兒操作很規范小心！幼兒們既收獲了新的技能又體驗了成功的喜悅，教師臉上也是滿滿的驚喜。

問題三：用蠟燭不安全怎么辦？

在使用蠟燭的過程中發生了新的問題：

1.蠟燭很難平穩地放在泡沫、紙板、木板等材料上。

2.蠟燭的滴蠟會弄得到處都是，還會不小心滴在衣服上、手上，滴蠟也很燙手。

3.蠟燭燃燒的時候如果不小心會燒到衣服、操作材料等，有安全隱患。

幼兒們又開始了新的一輪討論：怎么辦呢？可以用什么呢？

“我家里不用蠟燭的，晚上都是開燈就亮了！”“家里的燈都在很高的墻上，我們拿不到呀！”“我知道了，我家停電了就會用手電筒，我們可以用手電筒！”“我們的梅燭燈比較小要用小小的手電筒。”“我家里也有小彩燈，是我過生日的時候爸爸送我的禮物，有好多顏色，我們的梅燭燈也可以有好多漂亮的顏色！”通過幼兒們的討論，大家決定用小型手電筒和小燈泡替代蠟燭。教師不禁感慨，幼兒解決問題的能力特別強。

三、解決問題——教科研田地的“果實”

在教科研的過程中，不斷提出新問題，解決新問題。

問題一：如何設計觀察表格，把幼兒活動觀察記錄下來？

問題二：幼兒在探索中遇到瓶頸時，教師需要介入嗎？以什么樣的方式介入呢？

問題三：項目活動不同環節的區分和整合產生矛盾和脫節時，是否需要撤銷或者調整內容？

針對上述問題，教師們又展開了激烈的討論，找到新的觀察點，有了新的探索方向和新的發現。

收獲一：客觀翔實的觀察記錄，科學系統的記錄表格，讓項目活動更持續、有深度。

通過明確的觀察目標引領，聚焦行為要點，詳細地記錄有價值的信息。同時，教師應客觀地進行記錄，不摻雜主觀判斷或評判，盡可能避免教師的經驗、價值觀、標準等形成的思維定式影響對幼兒言行的描述。

通過表格，科學系統地記錄觀察時間、觀察對象、材料投放、幼兒行為實錄、分析解讀、支持與調整，幫助教師深入了解、記錄幼兒各方面的發展水平，為教師評價幼兒行為方式提供真實可靠的材料。

收獲二：適時調整材料投放，進行經驗鋪墊，讓幼兒學習更自主、有提升。

適時調整材料投放，對幼兒進行經驗鋪墊，既能滿足幼兒的探索興趣和需要，又能幫助他們解決遇到的困難和問題，獲得不同的探索體驗，突破最近發展區，支持幼兒的持續探索行為和深度學習。

收獲三：依據《3—6歲兒童學習與發展指南》分析解讀幼兒的行為，讓教師工作更專業、有成長。

《3—6歲兒童學習與發展指南》揭示了3～6歲幼兒學習與發展的基本方向和一般規律，系統描述了3～4歲、4～5歲、5～6歲各個年齡段幼兒發展的典型表現，并提供了相應的教育建議，為教師理解兒童的行為表現提供了很好的理論依據。

四、感悟——踏上教科研的幸福之路

教師的工作天然具有研究的屬性，他們每天和孩子們在一起，有大量的觀察和案例，也有著許多困惑。因此，可以從一線教師的實際需要出發，以問題為導向，幫助教師踏上“問題—計劃—行動—反思”的問題式教學研究旅程，利用集體的智慧解決教師在教學常態下的真實問題。

任何研究都始于“問題”。面對“梅燭燈”項目活動中的現實問題，解決問題的過程就是每個教師立足教學實踐，從自己的視角來詮釋“梅燭燈”項目活動平實而溫暖的教科研之旅。

參考文獻

[1]張俊.幼兒園科學教育[M].北京：人民教育出版社，2004.

[2]王小英，劉思源.幼兒深度學習的基本特質與邏輯架構[J].學前教育研究，2020（1）：3-10.

[3]中華人民共和國教育部.3—6 歲兒童學習與發展指南[R].2012.