“雙減”背景下小學語文作業分層設計

宋靜怡

摘 要：“雙減”政策下，為滿足學生的個性化發展，要重視語文作業的分層設計。語文作業的分層設計是從作業難度、作業總量、作業形式等不同角度出發，結合學生的實際情況，整體性降低學生作業壓力，實現減輕學生作業負擔的目的。同時根據不同學生的能力水平，增加創新元素，豐富作業形式和內涵，以激發學生作業興趣，通過閱讀、表達、實踐等任務，助力學生更好地掌握語文知識，并在做作業的過程中養成良好的行為習慣，實現語文學科思維的發展，實現學生綜合能力水平的提升。基于此，本文探討了小學語文作業分層設計的意義和對策。

關鍵詞：雙減；小學語文；作業；分層設計

【中圖分類號】G623? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A? ? ? ? ? 【文章編號】2097-2539（2023）19-0052-03

“雙減”政策的提出，讓教育教學有了新的方向，在“縮減作業量，減少作業時長”基本要求下，教師要立足實踐，深度考量當下的教育之路應該往哪走、如何走，才能實現“提質增效”的教學目標。而不論是構建新的教學模式，還是應用新的教學方法，亦或是實施新的教學策略，對教師而言都是一大挑戰。面對教學局勢的變化，教學方向的調整，教師不得不重新思考教學設計，一方面，要狠抓課堂短短四十五分鐘，做好教學，另一方面，要精心思考作業設計方法，結合教改要求深化作業設計，創新選擇作業形式，精選作業內容，合理控制作業量，通過科學的作業設計幫助學生夯實基礎，提升學習水平。在小學語文作業設計中，教師應該結合學生的實際水平，以發展學生核心素養為導向，把控作業設計要點，設計出總量合適、難度分層、形式多樣的語文作業，以滿足學生個性發展需求，助力學生綜合全面的發展。

一、作業分層設計的意義

重視作業分層設計的意義，是加強作業設計、促進教學實踐的關鍵點，作業分層設計的意義主要表現在以下幾個方面。

（一）凸顯學生主體地位

2022年版《義務教育語文課程標準》中指出：“教師要凸顯學生主體地位，關注學生個性化、多樣化的學習和發展需求，增強課程適宜性。”在小學階段實施作業分層設計，可以讓學生在自由探索的過程中，掌握知識、提升智力，實現思維的發展。要知道，每個學生都是獨立的個體，他們的學習能力、知識儲備、智商認知等，均存在一定差異。將作業進行分層設計，能滿足不同學生的需求和發展，進而調動學生做作業的興趣和積極性，讓學生在完成作業的過程中主動實踐、積極學習，實現快樂學習。將小學語文作業進行分層設計時，需教師立足學生的學情，設計形式多樣的作業，以凸顯學生主體地位，使其真正做學習的主人。

（二）有效推動因材施教

“雙減”政策提出的“縮減作業總量，控制作業時長”，并不是單一的控制作業的總量，而是在提升作業質量的基礎上，合理控制作業量。因此其作業設計，需要教師兼顧學生的學情，了解學生的心理情況、綜合能力、興趣愛好等，借助適合學生發展的作業，鼓勵學生積極嘗試，鍛煉自我。在作業設計過程中，教師要充分了解學生的綜合情況，以學生綜合能力、學情為準，設計形式、內容新穎的作業，以激發學生作業興趣，讓不同學生都可以得到提升，逐漸由“答得出”轉變到“我要勇于嘗試”，從而引領學生不斷挑戰自我，在做作業的過程中獲得成功的喜悅，樹立學習自信心。尤其對部分有潛力的學生，通過層次性的作業，可以在夯實已學知識的基礎上，進一步激活學生的內在潛力，引領學生向著更高水平邁進。

（三）培養學生綜合素養

作業不僅是考查學生綜合能力的關鍵一環，也是教師獲得教學反饋的重要參考，通過作業可以了解學生當前的學習成果。“雙減”政策下的作業設計，不僅要達到衡量學生綜合水平的目的，更要聚焦設計，立足學生的長遠發展，通過分層化的作業，讓學生在語篇的學習中感悟文字、文本，調動多重感官，在聽、說、讀、寫不同形式的活動中積累、發展自身的學科素養。分層作業突破了傳統作業形式的限制，擺脫機械化的訓練、抄寫，教師需結合科學的作業訓練活動，引導學生關注作業細節，在對比、分析、交流、合作的過程中，提升自身解決問題的能力，學會舉一反三和知識的遷移、應用。經過合理的作業訓練，一方面，能強化學生薄弱知識點，另一方面，還可以助力學生查漏補缺，有助于學生不斷提高自身的綜合能力，尤其是一些電子形式的作業，可以動態化地記錄學生某一段時間的學習成果，實現了對學生作業的過程性評價。可以說，通過形式多樣的作業，學生的綜合素養將得到有效培養和提高。

二、雙減下小學語文作業分層設計思路

（一）根據學情特點，實現學生分層

小學語文作業分層設計的前提是對學生進行分層。這就需要教師充分把控學生在課堂中的需求，結合因材施教原則，深入學生，抓住一切機會與學生交流、溝通，了解學生興趣、思維習慣，并在課堂中細心觀察，通過動態化的測試了解學生基本學情、學習能力。本著“分層不分人”的理念，教師可將學生分成三個層次：第一層次的學生，學習能力頗強，基礎知識扎實，有較好的自主學習能力，教師可結合學生的發展需求，設計拓展延伸作業，以激活學生語文潛力；第二層次，學生對基礎知識的掌握一般，自主學習能力有待強化，作業設計以發展為主，以促進鞏固基礎、強化學生能力為主要目標 ；第三層次，學生基礎較差，學習意識不強，對新知識的接受能力不高，作業設計需以鞏固基礎為主。

根據不同層次的學生，教師在設計分層作業的過程中，應該有所重點的設計作業，進而滿足不同學生的發展需求。由于學生是處于動態發展的，教師在教學過程中，應密切觀察學生的發展變化，才能讓學生得到持續性的發展，以保障整個分層教學的有序推進。

（二）把控作業類型，分層設計作業

聚焦作業類型的分層，可確保學生實現針對性的發展。教師需明確作業目標，以提升學生學習能力、自主能力、創新能力為根本，根據作業類型，結合不同層次學生的情況設計分層作業，突出作業的探究性和開放性，進而提高學生對作業的興趣。當然，作業設計并非一成不變的，教師應動態了解學生的需求，以當下階段學生的能力需求進行作業設計。

例如，學習古詩詞《夜書所見》一課時，結合當下學生的學習情況，教師可在設計作業時，將作業分為鞏固、提升、拓展三個類型，其中，鞏固類作業的設計以基礎知識為核心，可要求學生背誦故事并翻譯，或要求學生通過分享交流、自主探究理解文本；提升類作業的設計，要求學生在掌握課文內容的基礎上，理解全文，了解古詩詞的創作背景，并通過文本鑒賞活動培養學生的語言審美能力，理解古詩詞情感價值；拓展型作業設計中，可適度引入課外資源，通過課內外資源的融合，啟發學生從不同角度分析文本，抓古詩詞重點詞句、背景、情感價值、作者創作風格等要素，精煉文本情感，體會古詩詞價值內涵。

不同類型的作業側重點不同，對發展學生能力素養所起的作用也不同，教師應結合學生的具體情況，引導學生完成能力范圍之內的作業，并鼓勵學生嘗試不同類型的作業，實現在發展中提升能力的目的。

（三）把控作業難度，分層設計作業

語文知識覆蓋面廣泛，不同內容難度不一，教師要結合作業難度進行分層設計，以滿足不同學生的學習需求。要提升分層作業設計效果，教師就需關注基礎知識，并對其進行分類整理，為作業分層設計奠定基礎。語文基礎知識零散雜亂，但是往往基礎知識就是重難點知識，實際學習過程中，學生常常會出現知識遺忘、斷層的問題，表現為“學了新知識，忘記了舊知識”。要解決這一問題，就需要教師做好作業分層設計，以基礎知識為準，把控作業難度，結合學習內容設計層次化作業。根據知識點的難度不同，教師可設計自主探究類作業、合作探究類作業、基礎鞏固類作業等，以滿足不同學生的作業需求。

例如，在學習《山行》一課時，詩詞名句解釋是基礎內容，也是重點內容，對不同學生來說，雖然是同一知識內容，但是接受能力卻大不同。這就要求語文教師在作業分層設計中，應該靈活控制作業的難度。比如對學困生應該聚焦簡單的名詞解釋內容，合理控制作業難度，以鞏固學生的基礎知識為主；對學習能力的強者學生，應該設計較有難度的名詞解釋題目，同時突出作業設計的梯度性，逐漸提升作業的訓練難度。

（四）把控作業總量，分層設計作業

“雙減”政策背景下，要實現“減負增效”的教學目標，要合理控制語文作業的總量，作業量不能太多，否則會增加學生的學習壓力，作業量也不能太少，否則會影響作業整體設計效果，達不到鞏固課堂實效的目的。為此，教師要突出作業設計總量的控制，實現分層設計。作業總量的控制看似簡單，但是實際上需要教師深入分析和調研，做好教材課程的分析，只有把控教學內容總量，精準掌握課程內容的重點和難點，梳理好課程知識特點，才能控制好作業總量，滿足學生的作業需求，實現減少學生壓力的同時，達到作業鞏固課堂教學的目的。

例如，在學習《秋天的雨》一課時，要實現對作業量的合理控制，教師一方面，要對本節課的教學重點展開剖析，同時了解知識總量，并引導學生感受作者描述的文本意境，體會秋雨的美。針對學習能力較強的學生，教師可適度增加一到兩個開放性強、拓展性突出的作業。如結合這篇課文的意境，模仿用語和寫作手法，寫一篇以自己實際經歷為主主題為“秋季的雨”的作文；或讀完本文后，你有什么感受，對哪些文字有強烈的體驗，請你寫一篇讀后感，以表達自己的感情；觀察秋天的雨，看看是否與作者寫的一樣，請你表達自己的看法等等。針對學習能力不足的學生，教師可以適度減少作業量，并合理搭配不同形式的作業，以基礎知識為主。如詳細分析和閱讀文本，闡明本文中的秋雨都有什么特點，作者使用了怎樣的描寫手法？你是否能用這一描寫方法來描寫某一景色；或者通讀全文，作者是如何將秋雨描寫得引人遐想的，表現了作者什么樣的情感價值。在分析教材課文知識總量后，通過控制作業量，能滿足不同學生的作業需求，讓所有學生都得到提升，也能減輕部分學生的作業壓力。

總之，作業是課堂教學的延伸，也是鞏固課堂教學效果的重要環節，只有合理地控制作業的總量，才能實現提質增效的教學要求，滿足“雙減”政策的基本要求。

（五）豐富作業形式，激發學生興趣

“雙減”背景下，豐富作業形式是優化作業設計的重要手段，此舉不僅能激發學生的作業興趣，還能促進學生綜合素養發展。在豐富作業形式方面，教師應深度解讀政策內容，把控政策方向，在作業設計上力求新穎、獨特，讓學生逐漸樂于作業、善于作業，從而提升作業的整體完成質量。

例如，在學習《望洞庭》一課時，教師可結合不同學生的學情，以拓展層、發展層、基礎層為準，設計出以實踐為主的層次性語文作業，對于“拓展層”學生，可設計古詩詞創作背景、作者經歷的調研實踐作業，通過這一作業，可以深化學生對古詩詞創作背景、作者經歷的了解，深化了學生對古詩詞情感價值的理解；對于“發展層”學生，教師可設計以合作交流為主要形式的古詩詞背誦、翻譯實踐作業，可讓學生通過交流實踐，體會詩詞的思想內涵，深化對古詩詞的理解。對于學習能力較弱的“基礎層”學生，可設計以“聽一聽”“猜一猜”為主要形式的古詩詞重點詞語解釋、翻譯類型的作業，同時也可鼓勵學生參與到拓展層、發展層的教學實踐活動中，給學生耳目一新的感覺。三個層次的學生都可通過小組合作的形式完成作業，有助于學生更好地感受積極向上的學習氛圍，從而激發學生的學習動力，激活學生的學習主動性。另外，教師還可嘗試將不同層次的學生劃分到一組，讓學生通過互幫互助、合作交流的形式，實現共同成長和提升。

實踐證明，借助形式突出的分層作業，能讓不同學生都得到不同程度的發展，還可以為學生創造合作學習的環境，促進學生取長補短，從而提升不同層次學生的學習能力和語文水平。

三、結語

綜上所述，“雙減”政策下，要做好小學語文作業的分層設計，教師應該關注學生的分層，客觀看待學生之間的差異，以學生為作業主體，通過科學的訓練，給學生創造多樣化的作業實踐體驗，從而真正提高學生的綜合素質，讓學生在突破自我的過程中不斷進步，并對語文課程保持持續性的學習熱情。

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