文化識字：傳統文化教育與漢字學習雙向奔赴

郝玉梅

摘? 要：

漢字是傳承中華優秀傳統文化的重要載體。從漢字本身的構形、漢字語境承載的文化意蘊、學生識字心理與漢字文化理解的聯結，厘析“文化識字”的內涵。從漢字自身特點出發，以觀察與比較的方式溯源文化生活，以想象與理解的方式回歸文化現場，以移情與共鳴的方式建構文化價值，輔以漢字空間情境、漢字學習游戲、漢字學習單和漢字節活動等支持系統，促成“文化識字”。

關鍵詞：小學語文；漢字學習；中華優秀傳統文化；文化識字

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本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2020年度重點資助課題“文化識字：傳統文化教育與漢字學習雙向建構研究”（批準號：Ba／2020／02／28）的階段性研究成果。

漢字是中華優秀傳統文化的重要載體，是了解中華文化的活化石［1］，對培養學生的文化自信有著不可替代的作用。筆者參與的課題“文化識字：傳統文化教育與漢字學習雙向建構研究”，主張引領學生通過了解中華優秀傳統文化學習漢字，在識字學習中感受和理解中華優秀傳統文化，促成傳統文化教育與漢字學習的雙向奔赴，使它們相互印證，相互整合。這是提升學生漢字文化素養、達成學科育人目標的捷徑。

一、“文化識字”的內涵

“文化識字”，是指在傳統識字方法的基礎上，把識字放在中華母語文化語境中，尋找漢字中蘊含的中華民族傳統文化元素，引導學生在傳統文化的熏陶下潛移默化地學用漢字。我們嘗試吸收融合“六書”等傳統文字理論，立足漢字本身的構形，從象形、指事、會意等角度，指引學生探究漢字的字源字理，感受漢字文化和中華文明的源遠流長；探尋漢字在發展演變和歷代運用的歷史進程中生成、積淀下來的傳統文化元素，深化對漢字內涵的理解，從中感受漢字文化和中華文明的博大深邃。很多漢字本身就能表示一個意思。如“木”字的甲骨文（）就像枝丫伸展、向下扎根的大樹；在“木”下加點，造出“本”（）字，表示樹根，引申為本源；在“木”上加點，造出“末”（）字，表示樹木末梢所在處，引申為“最后”“非根本”等意思；將兩個“木”字組合，造出“林”（）字，表示一片土地上長著很多樹木；根據樹木種類繁多的特點，又造出了“木字旁”的形聲字，如“楊”“柳”等。而且，隨著漢字結構的變化，字形、筆畫也在發生變化?！澳尽弊肿鳛楠汅w字時，撇捺舒展；作為左部件時，字形變窄，捺變點，如“榕”“樹”等；作為下部件時，字形變扁，橫變長，如“梨”；作為上部件時，撇、捺變長，蓋住下面部分，如“杏”。同時，隨著文化的演進，漢字的形體也在發生改變，從刻在龜甲和獸骨上的甲骨文，到刻在鐘鼎上的金文，再到篆書、隸書、楷書、行書、草書。漢字的筆畫漸漸變得流暢，結構漸趨簡單易記。漢字的構形及演變過程，無不顯示著祖先的造字智慧和審美追求，彰顯著社會的文明與進步。從漢字構形的角度指引學生學習漢字，無疑會事半功倍。

我們嘗試挖掘漢字語境承載的文化意蘊，精選成語、諺語、格言、詩詞等經典章句，引導學生領會前人“推敲煉字”的優良傳統，感受中華文字的精妙絕倫；選取文質兼美的優秀古典詩詞和現代經典篇目，與學生共同體味漢字中潛藏的優美意境和豐富意蘊，感受中華文字的詩情畫意?！拔幕R字”，就是讓學生明確：學漢字，除了學習漢字的音、形、義，還要學習漢字所在的語境承載的中華優秀傳統文化，以及傳統文化所蘊含的核心思想、人文精神、傳統美德等，獲得漢字及其相關藝術的審美體驗。

我們還嘗試探究學生識字心理與漢字文化理解的聯結。基于小學生的識字心理與生活經驗，指引他們借助漢字游戲、漢字活動等喜聞樂見的方式認識漢字，感受漢字及漢字語境中的優秀傳統文化，增進對漢字文化的感知、理解和建構。

二、“文化識字”的教學路徑

（一）文化生活溯源：觀察與比較

漢字是通過構形記錄語義的表意文字，直觀地說，每個漢字都是一幅圖畫。有學者根據美國霍華德·加德納的多元智能理論對兒童進行調查發現，一二年級學生的身體動覺智能、視覺空間智能等占優勢，邏輯數理智能和自我認知智能比較弱。［2］ 漢字學習中，教師需要立足漢字本身的構形特點，有意識地引導學生通過觀察與比較的方式，溯源漢字文化，找到其與自身真實生活的聯系，進而分析漢字的構字理據及其蘊含的深厚文化。

首先，就某個漢字的學習而言，漢字初始的圖畫性與小學生的直覺思維特點完全吻合。比如，學習二年級下冊《“貝”的故事》中的“貝”字時，教師帶來一只貝殼讓學生看一看，摸一摸，感受貝殼的堅硬，再觀看扇貝、花甲、生蠔等多種貝類動物的圖片。在喚起學生生活經驗的基礎上，又引導學生觀察“貝”字的演變過程，同時比較“貝”字的甲骨文、金文、小篆、楷書。學生發現，“貝”的甲骨文就像貝類的兩扇殼張開的樣子，現在方方正正的“貝”字是經歷了金文、小篆等字體演變而來的規范簡化字。之后，教師介紹我國的貨幣文化：商代以后，人們根據貝殼輕便易于攜帶、堅硬不易損壞又有一定價值的特點，將它作為主要的實物貨幣——貝幣，用于交換商品。隨著天然貝殼逐漸供不應求，人們便用金屬代替貝殼，后來又改換成紙幣和硬幣?，F在，大部分人已經用手機掃碼付款。因為我們的祖先用貝殼作錢幣，所以用“貝”作偏旁的字大多跟錢財有關。學生帶著理解，自主學習“賺”“賠”“購”“貧”“貨”等字，歸納出不論賺錢、賠錢、購貨還是貧窮都與“貝”（錢財）有關的規律。在寫字時，我們將“貝”和“財”“購”三個字歸類，引導學生觀察比較，發現“貝”做獨體字和做部首時的字形變化，掌握“貝字旁”的形聲字造字規律。學生通過對實物、圖片和漢字的觀察比較，了解了我國的貨幣文化，感受到了祖先的勤勞美德、審美情趣和聰明才智。

其次，就“形近字”“音近字”等易混淆的漢字學習而言，因為歷史的變遷，很多漢字被簡化后，已經不能直接從字形看出意思。教師可以引導學生溯源漢字歷史文化，觀察漢字的起初構形，比較發現原來很多易混淆的字開始并不一樣。比如，“欠”和“攵”是兩個易混淆的部首，通過觀察“欠”字的甲骨文（），學生發現這就像一個人在張口打哈欠。原來，“欠”的本義就是打哈欠，很多“欠”字旁的字也與“張口”有關，如“歌”“吹”“炊”等。再觀察“攵”的小篆（），學生發現，這就像手持工具擊打的樣子，很多“攵”旁的字與動作有關，如“教”“牧”“收”等。學生回溯漢字所承載的歷史生活畫面，然后將其與現有漢字構形進行比較，將看似易混淆的字還原成最初的生活畫面，理解了字意，錯別字問題便會迎刃而解。

再次，古詩文中有些古今異義字、虛詞的學習也常常需要追溯漢字歷史，比較古今異義。比如，四年級上冊《王戎不取道旁李》中“諸兒競走取之”中的“走”和現在的“走”意義完全不同。追溯字源，“走”的甲骨文（）就像一個昂首擺臂的人，下面像人的腳，合起來表示人在跑。古詩文中的“競走”指爭著往前跑。通過古今比較，學生意識到諸兒的“爭搶”與王戎的“不動”形成鮮明對比，理解了王戎從小沉著冷靜、勤于觀察、敏于思考的品質。

（二）文化現場回歸：想象與理解

有些漢字所表達的意思距離當下生活遙遠，需要學生回歸歷史現場，通過想象畫面，形成意義的對接。比如，教學二年級下冊《神州謠》一課時，很多學生不理解“神州”的意思。教師便從教學“州”字開始，結合二年級上冊已學過的“川”字，先讓學生想象“州”字的甲骨文（）中三條彎彎曲曲的線是什么，學生很容易猜出是河流。接著再猜中間的小圓圈是什么，有的說是樹，有的說是石頭，有的說是泥土。雖然想法不一，但是學生想象的事物與漢字的形象已比較接近。在此基礎上，教師拓展介紹：上古時期經常發大水，每到洪水泛濫時，百姓無家可歸，就會躲到水中的陸地上，“州”指的就是水中的陸地。故事講到此處，學生恍然大悟：“中間的圓圈指的是陸地?！苯處熃又榻B：據神話故事說，這樣的高地一共有九塊，所以叫“九州”，后來也叫“神州”，指的就是中華大地。接下來，教師又引導學生交流了我國以“州”命名的地方，如“蘇州”“杭州”“揚州”“福州”等。學生爭相介紹，由此知道很多城市、鄉村和山川、河流組成了神州，神州就是中華大地；對“州”字中所傳達的中國先民堅韌不拔的精神和創造生活的聰明智慧產生了敬畏之心，對神州大地的幅員遼闊充滿了自豪感。書寫“州”字時，教師引導學先生先觀察筆畫的變化，再想象筆畫所代表的事物，由此合力創編出兒歌“小小陸地在水中，河流長短各不同。中間一條穿豎線，三座陸地，一左邊、兩右邊”，將漢字巧妙的布局、靈動的筆畫和意義融為一體，更加凸顯了漢字的形體美和內涵美。

最早的漢字大部分是用于記錄史事和巫事的。

學生沒有任何相關的生活經驗，這會影響到他們對文本內容的理解。例如，學習四年級上冊《西門豹治鄴》一課時，很多學生對西門豹懲治巫婆和官紳的辦法有疑問：為什么西門豹要拐彎抹角地懲治危害百姓的巫婆和官紳？為了讓學生的理解更為直觀高效，教師出示“巫”字的篆書構形（），讓學生結合平時的閱讀積累和生活積淀想象理解。有學生結合自己閱讀的關于巫事的素材，想象到了古代巫婆揮舞兩袖作法的樣子，由此聯想到當時的百姓認為巫婆是能“以舞喚神”的人，相信巫婆能見到河神，從而相信漂亮的女孩真的被送去給河神做新娘了。西門豹叫衛士把巫婆和

官紳分別投進漳河去“跟河神說一聲”，但是過了很久，他們都沒有回來，這是在用事實向老百姓戳穿巫婆的謊言，讓老百姓眼見為實，明白巫婆和官紳都是騙錢害人的。西門豹一心為民的崇高美德和智慧治理的精神值得傳頌。

（三）文化價值建構：移情與共鳴

王國維在《文學小言》中說道：“文學中有二原質焉：曰景、曰情。 前者以描寫自然及人生之事實為主，后者則吾人對此種事實之精神的態度也；故前者客觀的，后者主觀的也；前者知識的，后者感情的也……，文學者，不外知識與感情交代之結果而已。”［3］文學作品往往來自作者的興發感動，因此多為情景交融。漢字以形會意，本質上也是心與物的對話。要讓學生與漢字所表達的情感相遇，產生發自內心的感動，往往需要通過移情手法，將學生的價值建構傳導至漢字所描述的自然景物、思想感情之中。例如，教學三年級下冊《九月九日憶山東兄弟》一詩，為了讓學生深入感受王維對親人的思念，教師引導學生讀通古詩后，抓住詩眼“思”字展開教學：

師? （出示“思”的小篆）這是“思”的古文字，上面表示人的腦門，下面表示心。古人認為心腦合作產生思想，便將其引申為思念。王維為什么思念親人呢？

生? 因為他獨自一個人在長安。

生? 因為又到重陽節了，別人家都熱熱鬧鬧的，他一個人在長安很孤單。

師? 一個“獨”字，兩個“異”字，寫出了詩人的孤獨、寂寞。誰來讀讀這句詩？

生? 獨在異鄉為異客，每逢佳節倍思親。

師? 想象一下重陽佳節時別人家都在干什么。

生? 陪老人喝酒，闔家歡聚。

生? 全家一起出門踏青，登高望遠……

師? 看著家家戶戶扶老攜幼、歡度節日的景象，他更加思念家鄉的親人。我們再來一起讀。

生? 獨在異鄉為異客，每逢佳節倍思親……

上述教學抓住關鍵漢字，勾連文中情境，較好地促發了學生的移情體驗，喚起了學生的情感共鳴，使其感受到了中國人自古對傳統節日的敬畏和重視，實現了價值建構。

三、“文化識字”的支持系統

“文化識字”強調注重漢字本身特點的同時，重視拓展空間、課程、工具、活動等漢字學習支持系統，將識字學習的視角引向更廣闊的場域。

（一）漢字空間情境

我們嘗試通過創設“漢字長廊”“漢字角”“漢字體驗館”等漢字文化學習空間情境，讓每面墻壁、每處設計都體現漢字文化，促成學生對傳統文化的實在記憶。根據小學生的天性，我們打造互動空間，通過實物造型、模型布置，配合圖片、文字、技術等，構建可視化、交往式學習載體，讓學生隨處都有漢字體驗。

（二）漢字學習游戲

除了嚴格遵循《義務教育語文課程標準（2022年版）》的要求引導學生學習漢字，我們還基于校本特色開發漢字學習游戲，如“漢字魔方”“字在園中”“城中字韻”等集游戲性、研究性于一體的游戲，促使學生高效識字?！皾h字魔方”游戲是鼓勵學生對已學過的漢字做研究，總結漢字習得的方法。

教師會將一學期學過的字打亂，激勵學生整合重組，發現共性，制作漢字魔方，玩轉漢字魔方。“字在園中”游戲借用“15分鐘教育圈”中的公園資源，鼓勵學生利用觀察和比較、想象和理解、移情和共鳴等方式認識公園里的對聯、石、窗、亭、湖等處的生字，尋找與這些生字相關的文化，把真實情境和漢字學習結合起來?！俺侵凶猪崱庇螒蚴歉鶕暇┏菤v史悠久、文化氛圍濃郁的特點，組織學生自己尋找、梳理“城”中的漢字，在探訪中學習漢字，發現漢字的奧秘，提高語言運用能力。

（三）漢字學習單

用“預學單”“活動單”“評學單”等有形載體支持漢字學習，能讓學生的漢字學習看得見［4］。學生先依據“預學單”預習課文，學習生字新詞，朗讀課文，從字詞句篇等方面提出問題，對課文的語言形成初步感知，產生閱讀期待。接著根據在“預學單”中發現的重難點字詞，順著“活動單”中的學習任務走進文本，展開學習探究。教師抓住核心漢字的文化元素，適時導學，連接古今漢字文化，讓學生感受到漢字文化的無窮魅力。之后，教師根據學生完成

“預學單”“活動單”中相關任務的情況提供“評學單”，針對學生易混、易錯的內容和語文要素設計練習，同時提出要求。不同學習水平的學生按照自己的學習能力選取作業任務，在完成作業、運用語言、評價反饋的過程中，感受漢字文化的博大精深。

（四）漢字節活動

學校每年都會舉行一次大型的漢字節活動，既是對過去漢字學習的成果展示，又是對未來漢字學習任務的發布。因為豐富的活動內容和濃重的儀式感，漢字節會給學生留下深刻的印象，成為小學六年揮之不去的童年記憶。

傳統文化教育與漢字學習的雙向奔赴，讓學生在識字學習中傳承中華優秀傳統文化，架構起了當代學生漢字學習與中華傳統文化傳承的橋梁，提高了“中國娃”的傳統文化素養，增強了“中國娃”的文化自信，真正實現了漢字育人、文化育人。

參考文獻：

［1］ 王寧.漢字與中華文化十講［M］.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2018：92.

［2］ 葛兆光.漢字的魔方［M］.上海：復旦大學出版社，2008：89.

［3］ 王國維.人間閑話：王國維隨筆［M］.北京：北京大學出版社，2011：155.

［4］ 王娟，魏光明.展學：讓學習看得見——南京市莫愁湖小學課堂教學改革探索芻議［J］.江蘇教育（教育管理），2018（11）：66.