第二學段文言文教學：從三個層面入手

周信東

摘? 要：

文言文蘊藏著語言文字精髓，是中華文化傳承的媒介。學習文言文對提升學生核心素養大有裨益。第二學段文言文教學需側重朗讀背誦、領悟大意、體會情感。從這三個層面對文言文教學作出改進：朗讀背誦，需抓取規律、豐富形式；領悟大意，需巧借支架、巧融常識、巧做講述；體會情感，需與人物形象共情、與人物行為同頻、與人物精神共鳴。

關鍵詞：小學語文；文言文教學；優秀傳統文化

一、內容分析

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）“學段目標”中對第二學段“閱讀與鑒賞”提出的要求是“誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意”“背誦優秀詩文50篇（段）”［1］。從中可見，第二學段文言文教學需側重誦讀背誦、領悟大意、體會情感。

統編小學語文教材第二學段編選了5篇（則）文言文，均為故事性文本，包括歷史故事《司馬光》《囊螢夜讀》、寓言故事《守株待兔》、神話故事《精衛填海》和人物傳說《鐵杵成針》。這些文言文篇幅短小，語言精練，讀起來朗朗上口，而且故事內容學生基本熟悉，符合該學段學生的認知水平。筆者

對教材課后思考題做了梳理（詳見下頁表1），從中發現第二學段文言文編選內容的指向。

對表1做深入分析，可以發現編選內容的三個指向與課標一脈相承。

第一，指向朗讀背誦。每篇課文的課后習題都提出了朗讀背誦的要求。從三年級的“跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓”“把課文讀通順”，到四年級的“正確、流利地朗讀課文”，體現了文言文誦讀、句讀習得的遞進過程。“背誦課文”是高頻次要求，每一課都有這樣的課后習題。背誦文言文可以在豐富學生語言積累的同時促進其內化文言語感。

第二，領悟大意。三、四年級都會要求學生借助注釋用自己的話講一講故事，或借助注釋讀懂課文、理解課文意思。從對領悟大意的支架“注釋”來看，三年級是“借助注釋”，四年級上冊是“結合注釋”。其中，“借助”更突出注釋的拐杖作用，注釋也會更為詳盡；“結合”凸顯了更多的靈活性和主觀性。到了四年級下冊，又要求“借助注釋，理解課文中每句話的意思”，并附有理解字詞的練習。這是逐步將理解意思的要求落實到了字、詞、句。

第三，體會情感。三、四年級每篇選文的課后習題都暗含了理解情感主旨的要求，有的指向故事揭示的道理，如“說說那個農夫為什么會被宋國人笑話”；有的指向人物形象的感悟，如“精衛給你留下了怎樣的印象”等。

二、教學思考

第二學段的文言文教學需要從朗讀背誦、領悟大意、體會情感三個層面入手，讓學生置身于有趣的故事情境，與文本展開多重對話，充分感受中華優秀傳統文化音韻和諧的特點以及涵泳吟誦的魅力。

（一）朗讀背誦：抓取規律，豐富形式

與現代文相比，文言文往往一個字就是一個詞，正確斷句，處理詞句間的停頓無疑是朗讀的難點。［2］第二學段學生剛剛接觸文言文，教師可以范讀，讓學生模仿練習，并擇機融入簡單的文言文斷句知識，引領學生從會朗讀走向會背誦。

1.抓取斷句規律學朗讀

第二學段的文言文教學既要教斷句，也要滲透基本的斷句方法。

三年級上冊，可以教師示范，學生模仿朗讀。如《司馬光》一文第一句“群兒/戲于庭”，“群兒”后的停頓，可以先通過教師范讀讓學生模仿，然后教師同步介紹一般情況下句首表示人物的詞后面略停的規律性知識；到了“一兒登甕”的斷句，就可以讓學生自己揣摩，并根據學情確定是否需要再次示范；之后讓學生找出全文所有句子開頭表示人物的詞，即“眾“光”“兒”等，再在后面標出停頓，讓學生嘗試朗讀，并在試錯中逐步掌握斷句的基本方法。這樣的學習，遵循學生善于模仿的特點，引導他們主動發現規律性知識，知其所以然。

三年級下冊，可以啟發學生在理解句意的基礎上斷句朗讀。如教學《守株待兔》一文時，教師可在學生熟練運用規律性斷句方法的基礎上，啟發其通過理解大意、結合語感找到合適的停頓。如教學“因釋其耒而守株”一句，可以這樣提醒學生思考：“白撿了一只兔子后，宋國人是怎么做的呢？用‘因為……所以……的句式說一說。”學生說因為白撿了一只兔子，所以那個宋國人放下了農具，坐在樹樁旁等兔子來撞死。這里他放下農具與等兔子撞死是兩件事，中間要停頓，即“因/釋其耒/而守株”。

到了四年級，朗讀斷句可以逐步放手讓學生運用方法，自主嘗試。教師適時輔以指導，讓學生通過反復練習鞏固方法，內化語感。

2.豐富形式學背誦

第二學段所選的文言文均在50字以內，篇幅短小，熟讀成誦是基本要求。在有節奏地誦讀、理解故事大致內容的過程中，學生逐步感受文言文的話語形式，習悟語感，內化文言的節奏音韻。教師可以豐富讀誦形式，持續激發學生讀誦興趣，使之高效背誦。以《司馬光》的教學為例，教師可以先出示豎排、從右往左排的文本，讓學生帶著新鮮感讀誦的同時，了解古代豎排的方式；然后去掉標點，讓學生在驚嘆中生發挑戰欲望，半讀半背；接著出示《司馬光》的繁體字課文，讓學生連蒙帶猜讀誦，逐步感受文言文的魅力；最后帶學生穿越到千年前，賞鑒《司馬光》的小篆體形式，此時基本一個字也不認識的學生依舊情緒高漲，饒有興味地朗讀全篇，悄然成誦。

此外，還可以通過對誦、表演誦、比賽誦、看圖誦等形式，增強游戲性，讓學生快樂背誦。

（二）領悟大意：巧借支架，巧融常識，巧做講述

第二學段的文言文教學，只要讓學生了解文言文的大致意思即可，不需要通篇翻譯。再者，文言文本身的形式與內容結合得十分緊密，用字和意義也很協和，只要整體領悟大意，就能與文言文誦讀同步推進，相輔相成。推薦巧借支架、巧融常識、巧做講述三種助力學生領悟大意的方式。

1.巧借支架

為降低文言文教學難度，第二學段的文言文文本都附有較為詳細的注釋、插圖等。這些是學生領悟文言文大意的重要支架。此外，學生在現代文閱讀中學到的找近義詞、聯系上下文等常用的理解句意的方法，以及根據文言文特點設計的“用字組詞”理解文言語詞的方法，都是重要的學習支架。教師要指導學生學會運用。如教學《司馬光》一文，教師從連環畫大師楊永清的作品《司馬光砸缸》中選出5幅，讓學生看圖找出對應的文言句子，再結合圖、借助注釋用自己的話說大意。學生在可視化圖片的幫助下，基本理解了句意，實現了現代語言與文言語詞的呼應。

2.巧融常識

第二學段對學生領悟意思的要求逐步提高，建議把一些簡單且重要的文言常識性知識作為理解意思的關注點滲透在學習過程中，引導學生在實踐中品悟，形成理解文言文的能力。

一詞多義，即一個詞語具有幾種意義，這些意義的關系有密切的，有疏遠的，甚至可能沒有聯系，且用法不同。如《王戎不取道旁李》一文注釋中已標注的“嘗”“諸”“唯”“信然”等其實并不是教學的重點，重點是一些體現文言文特點，且可能影響學生文言文理解的字詞。如全文49字中出現的3個“之”就是重點，應該在指導學生讀懂“諸兒競走取之”的“之”指代“李子”的基礎上，讓他們聯系上文發現其他兩個“之”的指代對象，由此了解文言文中的“之”很多時候是代詞，讀文言文時要弄清“之”的指代對象。此外，還可以請學生及時回顧剛學過的《精衛填海》中“炎帝之少女”“常銜西山之木石”中的“之”，由此總結出“之”還有“的”的意思；拓展《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》詩題中的“之”表示“往、到”，讓學生初步感受文言字詞含義的豐富性。

古今異義，是由于語言變遷，相同的一個詞在古文中的意思和現代文中的意思相去甚遠。如《王戎不取道旁李》中“諸兒競走取之”的“走”就是一個古今異義詞，會給學生準確理解文言文增加難度，教學中要將其作為重點并適當歸類揭示其規律性。文中，孩子們看到路邊的李子特別興奮，便“競走取之”。這里的“走”是“奔跑”的意思，表現了孩子們的興奮。由此拓展歸類學生背誦過的“兒童急走追黃蝶”“兔走觸株”等文言句子，學生就會明白文言文中的“走”其實就是今天的“奔跑”，是古今異義現象。

特殊句式，主要體現為文言文中一些語法的獨特運用。如《司馬光》一文中“群兒戲于庭”一句為狀語后置。教師不必講這些術語，但可以嘗試讓學生模仿進行表達訓練，在語言文字運用中內化這種特殊表達方式。例如，可以引導學生用文言說說“孩子們在教室里玩”“魚兒在水里游”等。學生可以在這類語言文字游戲中感受這種特殊的表達形式，從而愛上文言表達。

成分省略也是文言文中的常見現象。教師有必要引導學生想象補白，促使他們更好地領悟文章的意思，走進文本內核。如《王戎不取道旁李》一文中的“人問之，答曰：‘樹在道邊而多子，此必苦李。取之，信然”，就省略了兩個主語，一個是“（戎）答曰”，另一個是“（人）取之”；還省略了“人問之”的具體問話內容。對此，可以讓學生補白文本，促進理解。此外，像“看道邊李樹多子折枝，諸兒競走取之”這樣的省略，可以讓學生想象描述滿樹李子壓枝的樣子和孩子們爭先恐后摘李子的行為，以生動的畫面對比凸顯王戎的形象。

3.巧做講述

第二學段文言文教學都有講故事的要求，旨在讓學生在誦讀、領悟大致意思的基礎上，還原故事情景，深化理解，內化語言，發展思維。以《司馬光》教學為例，筆者把抽取出的5張連環畫打亂，讓學生自己梳理故事的發展過程，重新排序；接著將課文句子與圖畫一一對應，對照圖畫和文言句子講述故事，把句意理解和故事講述相結合；最后在背誦的基礎上用自己的話生動地講述出來，故事內容和文言語言就能逐步實現內化。到四年級，可以讓學生自主講述，如《王戎不取道旁李》教學中，讓學生根據已有經驗講、結合注釋講、用自己的話講、想象畫面創造性講，高效領悟文言文大意。

（三）體會情感：與人物形象共情，與人物行為同頻，與人物精神共鳴

第二學段的文言文皆塑造了鮮明的人物形象，可以從人物形象、人物行為、人物精神出發，體會作者寄寓在人物形象中的深厚情感。

1.與人物形象共情

教學第二學段的文言文，首要的是讓學生走近文言文中的人物形象，與他們對話，整體把握人物形象，與他們共情。如《司馬光》的教學中，教師讓學生聯系自己的生活，思考這個故事能流傳近千年的原因。與自己的生活相印證，學生都能明白司馬光的沉著冷靜、機智勇敢是民族品格的典型代表，能夠樹立向司馬光學習的決心。由此引領學生聯系教材里的匡衡、王戎、精衛等形象，學生就能有意識地構建出中華民族勤奮、堅韌的精神譜系，樹立傳承這種精神文化的自覺。

2.與人物行為同頻

文言文中的人物行為，往往是這個人性格的彰顯、內心語言的揭示。教學中，教師如果能啟發學生對人物行為進行思辨，與人物行為同頻，學生能更容易走入人物內心。如教學《司馬光》，教師問學生：“司馬光的做法與其他孩子有什么不同？”學生對比思考，意識到：孩子落水后，一般人會想到把孩子從水中救出，讓人離開水；司馬光卻與眾不同，他會想到“人離開水可以獲救，那也可以讓水離開人，使人脫離危險”，由此，砸破缸就可行了。在當時危急的情況下，這種方式無疑是快捷有效的。在此基礎上，教師追問：“讀了這個故事，你認為怎樣才能像司馬光那樣做事？”“司馬光后來成為政治家、史學家、散文家，主持編寫《資治通鑒》，成就斐然，這一切都源于什么？”為了讓學生能與人物行為同頻，教師同步出示司馬光勤于讀書的片段。學生恍然大悟——司馬光自小不分寒暑、手不釋卷才會如此臨危不亂，能夠變通思考；要想成為司馬光這樣的人，要多讀書。順著人物行為辨析，研讀推敲故事情節，學生很輕松地體會了作者寄寓的情感。

3.與人物精神共鳴

讀文言文中的人物，最終是要在讀懂人物形象、理解人物行為的基礎上，探尋古詩中

蘊含的人物精神，并產生共鳴。如《精衛填海》一文以精衛銜石填海的事實為論據，說理充分。教學中，讀懂了精衛的故事，理解了精衛的行為后，教師創設勸說情境，組織學生聯系生活實際，演繹眾人勸說精衛的場景。學生深入情境演繹，明白了具有百折不回精神和毅力的重要性，也讀懂了著名作家茅盾對精衛的評價：“精衛與刑天是屬于同型的神話，都是描寫象征百折不回的毅力和意志的。”［3］

在運用以上方式教學文言文的基礎上，教師還有必要延展群文誦讀，強化學生積累，鍛煉學生語感。可以引入同類型文本，如教學《司馬光》，可讓學生讀《文彥博灌水浮球》《曹沖稱象》等智慧小故事；教學《守株待兔》，可讓學生讀《揠苗助長》《鄭人買履》等寓言故事；教學《精衛填海》，可讓學生延讀《夸父逐日》《大禹治水》等神話故事。可以引入同主人公文本，如教學《王戎不識道旁李》后，可引入《王戎觀虎》《王戎賣棗》等，讓學生更全面地了解王戎的形象。可以引入整本書，比如教學有關王戎的一組文言文閱讀后，可推薦學生閱讀《世說新語》，浸潤書中豐富多彩的人物故事，濡染傳統文化。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部．義務教育語文課程標準（2022年版）［S］．北京：北京師范大學出版社，2022：10.

［2］ 方正，龍芳琴.文言文教學須堅持“一個中心、兩個基本點”［J］.語文建設，2018（12）：3538.

［3］ 孫建龍，王冰.小學階段文言經典的文化價值及其實現途徑［J］.教學與管理（小學版），2018（1）：3436.