深度教研：單元視角下的比較研究

［摘 要］深度教研是深度學習得以發生的前提，以“單元視角下的比較研究”為支架，圍繞特定學習主題，將課前、課中和課后作為時間線，從內容解讀、學情分析、路徑設計、課堂實施和評價反饋五個方面開展深度對比，使教師能夠全面式、全員式、卷入式地進行教學研究。通過持續性的教研主題，研究從一節課到一類課的內容關聯，實現從模糊區到學習區的思維進階，從關鍵點到關聯網的資源構建，以發揮教研活動的深度價值。

［關鍵詞］單元視角；深度教研；比較研究；小學數學

［中圖分類號］ G623.5［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）35-0001-04

教研的有效實施是促進教師專業進步、提升學生思維水平的有效保障。深度教研是以學生為研究對象、以教師為參與對象，基于深度教學和深度學習提出的教育研究概念。深度教研的主要目的是引發教師的深度教學，從而影響學生的主要活動，激發學生的思考，實現深度學習。

從2016年開始，筆者就基于朱樂平老師的“一課研究”教研模式提出了1.0版本的深度教研模式——“一課比較研究”。這個模式的應用范圍是農村小學數學的校本教研，旨在解決農村校本教研實效低、教師專業成長緩慢等問題。隨著研究的深入，教研活動亟待從一課研究走向一類課探索。因此，2019年筆者將深度教研模式從1.0版本向單元視角下的高維整體迭代，開展了2.0版本的深度教研工作。

一、價值追求

1. 對教師成長的幫助

“單元視角下的比較研究”的基本假設是基于教師立場，讓研究真正發生。通過提升教師對內容的整體解讀、對學情的精準分析、對路徑的設計思考、對課堂的實施組織和對評價的整體反饋能力，教師的專業發展將得到精準化的數據、結構化的案例和統整化的理論支持。

2. 對學生思維的推進

“單元視角下的比較研究”的基本初衷是作用課堂，讓深度學習真實發生。結構化的教師教學將帶來關聯化的學生學習，學生在沉浸式的活動中獲得層進式的感悟提升，散點式的思維經過有聯系的觀點的序列推進會變得更加清晰、深刻、全面和合理。

3. 對資源建設的促進

“單元視角下的比較研究”的基本愿景是作用課例，讓系列資源真切發生。通過開發不同類別的文獻資源、軟件資源和評價資源，在研究中宏觀結合微觀、單元結合課時，孤立的一節課便成為連續教學中的某堂課，從而促進教研資源建設的系統化，使教研模式具有更強的借鑒意義。

二、實施操作

1.全面式支架

本文提及的深度教研是指以數學學科內容為對象的教學研究活動，其目的在于分析學生對該內容的學習狀況，創設學習路徑，開展課堂教學，并推進“教—學—評”的一致性。深度教研主要在課前、課中和課后三個時間段開展，包括內容解讀、學情分析、路徑設計、課堂實施和評價反饋五個方面，如圖1所示，每個方面都包含若干基本特征，并有一定的內在序列邏輯。這五個方面相互關聯，形成復雜而全面的動態關系。其中，內容解讀和學情分析是路徑設計的基礎，路徑設計則是課堂實施的前提，而評價作為課堂的檢驗對象，用于學情分析，能夠檢驗深度教研的效能。這五個方面相互制衡與促進，共同推動深度教研的進行。

2.全員式樣態

為避免教研活動中出現少數人代表多數人的情況，筆者提出了深度教研的層次和專項劃分。根據教師的專業水平組織教研活動，并采取老帶新的方式，進行小組式維度內容的比較，以確保所有教師都能參與，從而保持責任的均衡、時間的充分和交流的積極。教研活動經歷同課異構、同課同構、課堂重構的多輪推進，教師之間進行研究維度的交流和匯報展示人員的交換，從而讓不同的教師在不同水平上進階。教師的教研參與度被視為測評工具，通過定量刻畫、定性評價和定時反饋，保障教師能夠持續、主動地參與教研活動。教研活動使得人人有事做、事事輪著做，教師從“單打獨斗”走向“團隊奮進”。

3.卷入式策略

（1）專業性保障：內容的整體解讀把握教學大方向

內容的整體解讀是深度理解研究內容的重要步驟，它是教師設計路徑的基礎，也是學生學習的本質。筆者所主張的內容整體解讀有三個維度：上位知識、標準要求和教材呈現。上位知識是指對所學數學知識的本質性理解，包括核心素養等方面的指向。標準要求是指課程標準（大綱）中的目標、內容要求和學業要求等。教材呈現則指教材中所呈現的主題圖、活動流程、活動要求和習題設定等。

具體而言，一是關注知識安排的邏輯順序，把握知識的本源和承載依據，更本位地理解內容領域培養的核心素養，同時也把握教學的“厚度”；二是通過對比不同時間段、不同學段的課程標準，以長遠的視角來理解教學內容要求的變化，從而把握教學的尺度；三是通過對不同版本教材中的同一內容進行橫向比較，以及對同一版本教材不同時期的內容進行縱向比較，來理解教材的意圖，把握教學的坡度。通過綜合解讀研究這三個維度，教師能夠更好地把握教學的大方向，為路徑的設計提供有力支持。

（2）精準性定位：學情的整體分析把脈學習真起點

學情的整體分析是對學習主體——學生的全面理解，它是教師設計教學路徑的依據，也是學生學習內容得以實施的前提。筆者依據SOLO分類理論思維水平層次的劃分對學情進行了三個方面的分析：知識起點、經驗起點和困惑迷思。知識起點是指學生在學習某一內容之前已經掌握的知識，它代表了大多數學生對該內容的一般認知水平；經驗起點是指學生在學習某一內容之前所具備的觀察、操作和思考經驗；困惑迷思是指學生在學習某一特定內容時普遍或個別表現出的學習難點。

具體而言，一是基于對內容的整體解讀，編制前測題和訪談問題，通過調查、整理和分析學生的知識起點，為教學設計提供依據；二是分析學生的生活經驗和學習方法，基于SOLO分類理論思維水平層次對學生的經驗起點進行調查，以支持學習方法的設計；三是著重于思維數學化困惑、迷思的總結，通過對比學生認知順序和知識編排順序的不同，利用SOLO分類理論思維水平層次的劃分，為路徑設計提供精準的數據分析。通過綜合分析，教師就能夠全面了解學生的學情，為路徑的設計提供準確的依據。

（3）創新性思考：路徑的整體設計確定教學“材”與“序”

路徑的整體設計是對學習軌跡的設定，它基于對內容的整體解讀和對學情的整體分析，借鑒大量的課例文獻，形成創新性的思考。筆者主張以“目標設定—課例比較—路徑思考”為時間軸，通過課例來佐證和優化思考，設計出富有思考力和創新性的路徑，以提升教師的專業水平。目標設定是以領域目標為導向、以單元目標為指向、以課例目標為方向進行對比凝練設定。課例比較是以文獻資料為依托，對導入環節、展開環節和練習環節等進行梳理比較。路徑思考是設計以一節課為載體、一類課為類比的教學軌跡，包括材料選擇和次序安排。

具體而言，一是通過從學段領域走向教學課例，對目標進行細化比較，以高度概括教學知識、經驗和能力素養；二是基于對典型課例的比較，在尋求共性抽象和個性聚焦的過程中，形成廣度的理解；三是通過選取合適的素材、恰當的教學呈現方式，充分體現教師思想的創新性。通過這三個方面的設計，完整地設定了課堂教學預案，為課堂實施提供了全方位的腳本。

（4）有效性落地：課堂的整體實施下開展深度學習

課堂的整體實施效果是對路徑設定可行性的檢驗依據，它是教師開展教學和學生思維進階的雙邊活動。課堂的整體實施應該具備大問題聚焦、大環節驅動和大活動引領這三個要素。

大問題是指在本節課或本類課的教學過程中，緊緊聚焦所需解決的問題，并通過教師重復提出問題引導，或者序列追問來解決這些問題。大環節是指課堂實施過程中對思維水平層次進行劃分的環節，常見的有激趣引入、自主探究和融會貫通等。而大活動則是以學習單元為載體進行的真實的探究活動。

具體而言，第一要素是在課堂整體實施過程中緊緊聚焦大問題，通過問題的引導，激發學生的學習需求，使學生產生學習的主動性；第二要素是逐層推進大環節，使學生的思維更加清晰和深入。第三要素是圍繞學習路徑的預設思路，將課堂實施落地于學生的實際，通過具體的實施破解“假探究”的現象，以大活動引領學習，使學生的學習清晰、全面和合理。

通過這三個要素的實施，能突出學生的主體地位，破解課堂中的“假探究”現象，使深度學習真實發生。

（5）通盤性自?。涸u價的整體反饋把牢教學新進階

評價的整體反饋是檢驗深度教研效能的有力依托，它以學習進階為線索，以學生的思維水平為主線，通過課前、課中和課后的評價來全面衡量學生的學習情況。為了實時了解學生的學習狀態，以提供更好的教學選擇和進行學習方式的變革，教師需要對不同學習階段進行不同的評價，即課中觀察評價、課后檢測評價和課前起點評價。

課中觀察評價是以學生為觀察對象，利用觀察量表來評估學生提問應答、專注力等方面的情況。課后檢測評價則是通過學情整體分析的樣卷對知識、技能和情感三個維度進行評價。而課前起點評價是根據課后檢測評價的反饋結果設定下一節課或下一學習內容的起點。

具體而言，第一次評價是通過觀察典型個案的不同層次進階，以判斷路徑設計與落實的可操作性。第二次評價是課后的檢測評價，與課前的起點評價相呼應，并根據課前的思維水平劃分，分析學生的學習水平。第三次評價是整體對比學生課前、課中和課后思維水平的進階情況，為下一節課提供課前起點評價的素材。通過這三次評價，教師可以檢驗深度教研的優勢與不足，為下一次的改進與深化研究積累更豐富的經驗與素材。這樣的評價反饋將為教研活動提供有效的指導和支持。

三、教研成效

1.資源推進：一單一評一件

深度教研基于“單元視角下的比較研究”資源建構，從關鍵點的課例走向關聯網的系列課，在學習素材、評價范式和教學課例上呈現體系化、系統化和系列化。網絡化建構資源的呈現方式，雙線合并，既有教師專業發展的資源整理，又有學生思維進階的資源思考，真正助推教與學的深度開展。

（1）學習單設計體系化

學習單的設計承載著教師的專業水平和教研的研討成效。課前學習單用于評價學情，課中學習單用于發展思維，課后學習單用于評定課堂成效。筆者團隊通過大量實證設計了基于“單元視角下的比較研究”的結構化學習單。

（2）師生測評系統化

借助SOLO分類理論思維層次水平的劃分，對學生進行課前摸底、課中觀察和課后測評，形成系統化的評價方式。同時，根據教師教研參與水平層次對教師的參與程度進行動態實時檢測，以促進教師專業發展。

（3）教學課件系列化

注重課例之間的關聯，在單元視角下，用聯系的觀點看待教學——縱向的系列化課例使思維逐步推進；橫向的同類型課例并駕齊驅，形成關聯化的教學課件資源。

2.團隊奮進：一聚一探一展

教師作為深度教研的參與者，通過團隊合作的方式，實現從獨立學習自主發現到問題引領探究方案再到成果展示的全面開花。這一過程被稱為“一聚一探一展”，完整地呈現了個人到團隊思維碰撞的過程。深度教研通過激發教師的主觀能動性、團隊協同性和思維洞見性，促進了教師的專業發展。

（1）自主發現，聚焦問題

教師在個人學習階段結合教研主題，通過搜集、對比和研讀資料，自主發現并提煉共性問題，從而激發主觀能動性。

（2）協同探究，解決問題

教師在小組的討論、測評和研討中合作探究，尋求解決策略，促進了團隊的協同性。

（3）匯報展示，提煉成果

在匯報展示階段，教師基于課堂實踐，利用團隊的觀測、分析和研磨，凝練報告，展示關聯報告，從而觸發思維洞見性。

3.個人躍進：一觀一文一課

深度教研的目的在于通過教學研究促使教師深入、有序、系統地研究教學，從而推動學生的深度學習。教師的提煉成果是個人成長最為顯性化的指標。

（1）自主思辨，聚焦觀點

結合專業閱讀、團隊研究和個人實踐，每一輪教研下，教師都聚焦一個觀點，形成一個維度的觀點報告。

（2）自主創新，提煉論文

結合觀點報告、文獻比較和實證研究，每一次展示后，教師都聚焦觀點的內涵，形成深入深刻的教學論文。

（3）自主領悟，形成特色

結合教學論文、多輪實踐和研討探究，每一期研修中，教師都聚焦論點，深化課題研究，形成個人特色。

通過個人躍進的過程，教師不斷深入研究教學，提升專業水平，形成個人的教育特色。這種個人成長不但對深度教研至關重要，也為學生的深度學習提供了支持和引領。

“單元視角下的比較研究”通過結構化處理教研單元主題，設計系列化的教研活動，展現了教研活動的持續性。在教師的參與度與獲得感方面，注重將任務的設計、組織、實施以及效果評估等方面落到實處，尤其在沉浸式的活動中，學生的思維變得更清晰、更深刻、更全面、更合理，也促進了教師的專業成長。希望通過深度教研能實現資源共享，輻射更多需要支持的教研團隊，助力提升教研活動的質量，讓教研活動的質量能夠被看得見、說得出、摸得著！

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 陸伯鴻.深度教研：系統設計與實踐推進[J].上海課程教學研究，2022，（3）：3-11.

[2] 林迪.小學數學教師專業發展的探索：以“一課比較”教研形式為例[J].小學教學研究，2019 （36），23-25.

[3] 林志輝.一課研究中的“比較”研究模式：以《反比例的意義》一課教學為例[J].小學教學設計，2017 （35），56-58.