“三翼聯動”構建初中英語課后作業多元化體系

潘哲菲

【摘要】本文認為通過“教師、學生、家長”三大主體共同參與，形成“三翼聯動”，構建科學有效的初中英語課后作業體系，有助于真正實現作業“減負提質”的目標。

【關鍵詞】“雙減” “三翼聯動” 多元化 初中英語 課后作業

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）31-0093-03

隨著“雙減”政策的實施，讓作業“減量提質”成為當前中小學校亟待解決的問題。要切實推進作業“減量提質”，首先需要明確作業的本質是什么。作業作為課堂教學的延伸，其本質上也是一種學習活動。如何在嚴格把控作業量的基礎上，通過作業提升學生的知識技能、思維能力，培養學生的學科核心素養，讓學生全面發展，是教師進行作業設計時應考慮的問題。

《義務教育英語課程標準（2022年版）》從語言技能、語言知識、情感態度、學習策略、文化意識五個方面對學生提出了具體的要求，而語言技能就包括了聽說讀寫四個技能。在英語學科的四個技能中，聽說技能明顯屬于語言學習的基礎，但作業設計卻一直停留在訓練讀寫技能上，致使學生無法通過英語作業提升自己的聽說技能。由于教師過度注重讀寫技能的訓練，再加上英語作業單一化，因而導致學生的聽說能力提升緩慢，同時也容易讓學生覺得讀寫作業枯燥乏味，削弱了完成作業的積極性。為了突破英語作業設計的困局，本文基于“雙減”背景，探索建立教師、學生、家長三大主體聯動（“三翼聯動”）機制，并以此為抓手，深入探究讓課后作業量“減下來”、讓學生學習效率“提上去”的初中英語作業多元化體系。

一、當前初中英語課后作業設計存在的問題

（一）教師層面：不夠重視聽說作業

當前，英語課型主要分為聽說課型和閱讀課型。在聽說課型中，課堂教學主要側重于通過一系列任務提升學生的聽說技能及日常交際技能，而課后作業一般是與課文相關的語法知識點練習，學生根本無法通過作業鞏固和提升聽說技能；在閱讀課型中，雖然課堂教學內容已經從主要開展詞匯、語法教學，轉變為要求學生學會運用閱讀技能對語篇的主旨、主要內容、作者意圖、寫作手法、語言修辭等進行深入解讀與分析，但是課后作業依然包含了大量的詞匯、語法訓練，關于文本解讀的作業只占少數甚至為零，寫作訓練也相對較少，導致學生無法從中提升自己的文本解讀能力及寫作能力。

（二）學生層面：學習水平參差不齊

一般情況下，義務教育階段的學生從小學三年級開始學習英語。理論上，七年級學生有一定的英語學習基礎，但由于不同的小學對英語學科的重視程度不一樣，造成了學生英語水平參差不齊的現象，且隨著學段的提升逐漸變為“兩極分化”。最先呈現出“兩極分化”的是課后作業的完成質量。教師為了方便批改，通常統一布置課后作業。這樣的作業往往只能兼顧學生的平均水平，導致學習水平較弱的學生常因作業過難而無法完成、學習水平較高的學生因作業過于簡單而“吃不飽”。

（三）家長層面：監管缺乏有效性

由于課后作業一般在家完成，因此家長對學生完成作業負有監督管理之責。但是，一部分家長對作業的認知依然停留在“教師布置，學生完成，和家長無關”的層面，他們一般只關注學生的作業完成情況而忽略了作業的完成質量；一部分家長受自身英語水平的限制，對孩子在完成作業過程中遇到的問題無法解答，只能求助作業軟件，最終助長了學生懶于思考的不良習慣。由于家長層面的監管缺乏有效性，因而學生課后作業的完成質量往往很難把控。

二、以“三翼聯動”構建初中英語作業多元化體系的嘗試

構建多元化初中英語作業體系，首先需要明確“多元化”的定義。“多元化”指的是多樣化的發展，而“作業多元化”則具體指作業類型多元化、作業層次多元化、作業評價與反饋多元化。“三翼聯動”則要求充分發揮教師、學生和家長三大主體在作業多元化的各個層面中的聯動作用。其中三大主體的地位并非一成不變，在作業多元化的不同層面中占主導地位的主體會隨之變化，其余兩大主體起到協同促進的作用，從而達到作業管理最優化。只有將“三翼聯動”與“作業多元化”進行動態融合，才能使初中英語作業體系成為一個能促進學生全面發展，最終達成育人目標的長效管理機制。

（一）教師主導，實現作業類型多元化

要實現作業類型多元化，需要教師對教學目標及教學重難點進行深入研究，對學生進行全面的學情分析，在嚴格把控作業量和作業難度的基礎上，設計出“符合學生年齡特點和學習規律，以培養學生學科核心素養為目標”的多元化作業。

1.聽說作業：重視課堂口語輸出，拓展聽說能力訓練

針對聽說作業重視度不足的問題，教師應該以課標為依據，有目的有計劃地設計聽說作業，可以結合課堂輸出部分的情景進行拓展設計，鼓勵學生以不同的形式呈現學習成果。以外研版英語九年級上冊Module 1 Unit 1為例，課堂輸出的內容是，教師提出一個去景點旅游的寒假計劃，將每個學習小組設定為不同的“旅行社”，要求各“旅行社”推出一個簡單的旅游方案。任務完成后，各組派一名代表上臺介紹本組方案。教師還可以延續這一學習任務，布置小組作業：要求學生完善旅游方案，將其制作成英文宣傳單；小組成員都需要熟讀熟記宣傳單內容，并在下一節課以團隊的形式向全班同學宣講。為了幫助學生更好地提升聽說能力，教師可以借助“口語100”“英語趣配音”“翼課英語”等線上平臺布置課文跟讀練習，以及與旅游主題相關的配音練習，并完成一次和班級同學的配音比拼。這樣的聽說作業能充分調動學生團隊合作的積極性，促進學生鞏固課堂所學知識，幫助學生突破教學難點，進一步提升學生綜合運用語言的能力。而口語平臺上的朗讀功能及配音功能則讓學生的聽說技能得到針對性的指導，游戲和競賽等制度可以充分激發學生開口說英語的興趣。

2.讀寫作業：鍛煉閱讀技能，在寫作中遷移語言運用能力

在布置閱讀與寫作作業時，教師可以將作業分為兩部分。第一部分，延續課堂上傳授的文本解讀的方法，要求學生學會運用閱讀技能對新語篇的主旨、主要內容、寫作手法、語言修辭等進行深入解讀與分析，并根據以上幾個方面整理出思維導圖。第二部分，依托整理出來的思維導圖，形成寫作框架，遷移運用進行片段式寫作。以外研版英語八年級下冊Module 6 Unit 2為例。課堂上教師引導學生對文章進行深入解讀，形成了男主人公David Smith將自己“寫作的愛好”發展成自己的事業最后取得成功的階梯式思維導圖，讓學生提煉出介紹“我的愛好”的基礎寫作框架（如圖1）。在課后作業中，教師選取了介紹喬安妮·凱瑟琳·羅琳（J. K. Rowling）的寫作成功之路的篇章，要求學生運用閱讀技能解讀文本，然后形成篇章的思維導圖，并將課堂上的基礎寫作框架做進一步補充，形成完善的寫作框架（如圖2），最后進行“我的愛好養成之路”一文的寫作。這樣的讀寫結合作業，有利于鍛煉學生的閱讀技能，培養學生的邏輯思維和創造思維。

（二）學生自主，實現作業層次多元化

作業層次多元化，能為學生提供更大的自主性和選擇性。將完成作業的主動權交給學生，既體現了教育以人為本、因材施教的理念，也符合“雙減”政策的要求。以往的分層作業，一般存在兩個問題：一是作業的分層體現了較大的自由度，學生的可選擇性增加，但也為作業的完成質量增加了不確定性，最終可能無法達到提升學生學習能力的目標；二是作業的分層主要依托教師對學生學業水平等級的劃分，學生屬于被動分層，這在一定程度上打擊了學生的學習積極性，再加上缺乏有效的激勵機制，可能會導致處于學習等級過渡階段的學生可能會安于現狀。筆者認為，要真正實現作業層次多元化，可以從以下三個方面入手。

1.學生自主評估自身現階段英語水平層次

英語作業分層的主體是學生。學生對自身的學習經歷和學業水平十分了解，教師可以把學習分層的權利交給學生，讓學生根據自己的學習主動程度、學習能力、學業水平等情況進行分組。比如：自主學習能力強，具有較強拓展思維，英語水平優秀的學生為A組；英語基礎知識掌握能跟上整體進度，但對更深層次的知識理解能力偏弱，需要提高自主學習能力的學生為B組；基礎知識掌握不夠牢固，專注力較弱，英語學習有困難的學生為C組。這種分組并不是一成不變的，學生可以根據每一階段的學業情況調整自己的組別。

2.教師設置分層教學目標和分層作業

在學生自主進行分層后，教師應對每一節課設定三層級教學目標，并針對教學目標設計三個層次的作業。第一層次的作業一般為個人作業，是關于基礎知識和技能的鞏固及應用訓練。在聽說作業中體現為模仿朗讀、配音練習、編寫對話等作業，目的是鞏固和提升學生基礎的聽說技能；在閱讀與寫作課中體現為關于文章所包含的基礎詞匯、語法運用練習，并要求學生完成回顧課文主要內容的相關練習，幫助學生鞏固課堂所學知識，同時為后續的寫作任務搭建支架。第二層次的作業一般為小組作業，是對課堂教學輸出部分的進一步提煉，著重培養學生的思維能力，鍛煉學生綜合運用語言的能力。聽說作業體現為小組合作的口語演說，閱讀與寫作作業則體現為制作思維導圖、英文簡報、手抄報、片段式命題作文、小說續寫、編寫歌謠等。第三層級的作業一般為個人或小組思考型作業，是基于課文核心主題的延伸性問題，體現為思辨性較強的論題，要求學生選擇支持的觀點，然后陳述自己的論據，目的是鍛煉學生的邏輯思維及評判性思維，培養學生的高階思維。

3.家校雙向激勵，助力學生實現學習層次突破

教師設計分層教學目標及作業后，需要與家長溝通，通過家校雙向激勵制度助力學生實現學習層次的突破。激勵制度可以采取積分制，首先要求學生設定自己學期中段、末段所要達到的積分目標，由家長進行過程性監督，在學期中段及末段進行組內積分排名。A組學生需要完成第一層次、第二層次的作業，如果同時完成第一、第二層次作業即可獲得單倍積分，如果完成第三層次的作業即可獲得雙倍積分；B組學生需要完成第一層次作業，如果完成第二層次的作業即可獲得單倍積分，如果完成第三層次作業即可獲得雙倍積分；C組學生需要完成第一層次的作業，如果完成第二層次的作業即可獲得雙倍積分，完成第三層次作業即可獲得三倍積分。根據積分情況，最終達成目標的學生可獲得學校獎勵，同時倡導家長給予學生一定的獎勵。此外，在學生自主申請下，教師對學生的學習情況進行綜合評估后，可以根據積分情況進行一次分組調整。雙向激勵制度有助于家校間加強溝通合作，讓家長參與到學生的學習過程中，增進家長對學生的了解，助力學生實現自我突破。

（三）家長介入，實現作業評價與反饋多元化

傳統的作業評價與反饋，實施的主體一般是教師。教師每日對作業進行批改、評價，及時反饋學生的作業情況。由于家長對作業的內容及評判標準不了解，因此容易與教師之間產生“信息差”，導致教師評價與反饋難以達到預期目標。在這樣的情況下，教師經常苦惱于學生的作業經過評價與反饋后還是“一成不變”，家長則對教師反饋的作業情況過度焦慮。為了減少家長對學生作業的焦慮，教師需要進一步優化作業評價與反饋機制，建立以家長為輔助的反向作業評價與反饋機制，從家長的角度對學生進行評價，向教師反饋學生的家庭學習情況。比如，讓家長以一個星期為周期，對學生在家自主學習、完成作業、作業糾錯、錯題收集等情況進行評價，然后向教師反饋。家長介入的作業評價與反饋機制，能有效縮小教師與家長之間的“信息差”，有助于學生找到課后學習的漏洞并及時查漏補缺，進而養成良好的學習習慣。

“雙減”的目標之一是減輕學生過重的作業負擔，但這并不意味著單純的“減量”，其需要建立在“提質”的基礎上。利用“三翼聯動”構建多元化初中英語作業體系，是“雙減”背景下對作業管理體系的一種探索。相信在未來，這一方法能夠更加完善，真正幫助學生走出作業的“困境”，助力學生發展英語學科核心素養。

參考文獻

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