探尋生活化的教學，讓生活氣息彌漫在英語教學中

摘 要：“生活即教育”是陶行知教育教學理論的核心，對于小學英語教學有著深遠的指導意義。在小學英語教學中，教師應遵從學生的認知規律以及年齡特征，積極從生活中挖掘鮮活、真實、有意義的教學元素，以生活化的教學情境、生活化的話題、生活化的教學實踐，激發學生的學習熱情，有效培養學生的學科核心素養。文章主要從生活化情境的創設、生活化問題的設置以及基于生活的項目化作業的設計三個角度，探尋小學英語生活化教學策略。

關鍵詞：小學英語；陶行知；生活教育理論；核心素養

作者簡介：華燦玉（1993—），女，江蘇省南通市通州區金樂小學。

陶行知是中國教育領域的先驅者，推進了我國教育的發展，其生活教育理論潤澤了一代又一代的教育工作者，為當代教師點亮了一盞明燈。在“雙減”背景下，教師更要重視陶行知教育思想，鉆研生活教育理論和“千教萬教教人求真”的教學理念，培養崇高的教育追求。

陶行知曾指出，教育的根本意義是生活之變化，生活中無時不含有教育的意義。“生活即教育”是陶行知教育教學理論的核心［1］，他主張將教育同實際生活相聯系，反對死讀書，注重培養學生的創造力以及獨立解決問題的能力。這樣的教學理論對于小學英語教學有著深遠的指導意義，有利于培養學生的創造能力與實踐能力。特別是在“雙減”背景下，探索生活化的英語教學實踐，對于提高英語教學質量，減輕學生的學習負擔有著現實價值。

然而，在實際的英語教學實踐中，部分教師存在“教條化”的問題，只會根據教材的編排順序以及教學參考材料設計教學活動，對于單元主題挖得不深，對于教材文本吃得不透，導致學生不能真正地融入教材的主題語境中，在學習時難以獲得共鳴，英語學習效果不理想［1］。這樣的教學形式不能滿足從“學”到“用”的教學需求，反而會在一定程度上導致學生出現“在課堂上不知道怎么開口，在課后沒有機會開口”的問題。在這樣的課堂教學中，不論是語言能力的訓練，還是語言素養的發展，學生都難以獲得理想的效果。為了促進學生學科核心素養的發展，提高英語教學的質量，教師不妨從陶行知的生活教育理論出發，開展生活化的英語教學實踐，從而提高教師教的能力，煥發學生學的活力，實現教育教學的增效提質。為此，本文從生活化情境的創設、生活化問題的設置以及基于生活的項目化作業的設計三個角度著眼，談談小學英語生活化教學策略。

一、創設生活化情境，開展課堂教學活動

語言的學習離不開情境。陶行知指出，與生活產生了關系，以生活為中心，便產生了教育。因此，在課堂教學過程中，教師不能一味地依賴教材，照本宣科，而應該立足于學生的生活實際，將教材內容與學生的生活實際聯系起來，讓生活照進課堂，以課堂反射生活，積極創造充滿生活趣味與生活氣息的課堂教學環境。在英語教學中，教師要尊重學生的生活經驗，建立教學內容與學生實際生活之間的關聯，以學生感興趣的話題、關心的事情、熟悉的環境等為切入點，對教學內容進行適當拓展，激發學生的積極情緒，發散學生的思維，讓學生在英語課堂中獲得自然、親切、快樂的真實體驗，激發學生學習英語知識的內在動機［2］。

例如，在教學譯林版小學英語四年級上冊 Unit 8 Dolls中的“Fun time”板塊時，在教材提供的游戲內容的基礎上，筆者做了進一步的拓展。同班學生因為朝夕相處，對彼此都比較熟悉，基于此，筆者將學生分組，每組五至六人，并給每個學生發一張A4紙，要求他們在紙的右上角寫上自己的姓名，之后聽從筆者的指令進行同學肖像繪畫接龍。筆者依次發送如下指令：“①Draw the face.②Draw the ears.③Draw the eyes.④Draw the nose.⑤Draw the mouth.⑥Draw the hair.⑦Draw the eyebrows. ”。這些簡單統一的指令與本課學生需要掌握的五官詞匯相吻合，并在最后拓展了“eyebrow”這個單詞，目的在于保證學生所繪制的肖像五官完整，同時豐富學生的詞匯量。四年級的學生已經具備較好的觀察能力，在繪畫的過程中，他們可以通過觀察臉部五官缺少的部分，自然而然地聯想到“eyebrow”這個單詞的中文釋義。當然，在繪畫過程中，學生并不只是簡單地聽從指令繪畫，而是進行合作，即一個學生在完成一個指令后，需要將A4紙遞給小組內的下一個同學讓其繼續根據教師的指令繪畫，直至指令結束，最后拿回寫了自己名字的那一張肖像畫，同時根據繪畫內容進行描述。對此，筆者給學生列出了如下語言框架：“Hello， everyone. This is my new portrait. My ears/eyes/eyebrows are...My nose/mouth is...My hair is...I like my new...It' s /They' re cool/beautiful/...”。對于學生的繪畫活動，筆者只規定了每次畫畫的內容，并沒有規定五官的特征。基于教師的指令，學生可以仔細觀察同學的五官再繪畫，也可以盡情發揮自己的想象力與創造力，無拘無束地創作。對于筆者提供的語言框架結尾的兩句話，學生可以運用在本課中所學的形容詞，也可以運用其他課外詞語，從而積累詞匯。這個活動以“同學眼中的自己”入手，所以學生的參與度與熱情都很高，活躍了英語課堂的氣氛，帶動了平時比較文靜的學生，讓他們放松下來且樂于加入活動中。課后，筆者讓學生參考所學的內容，結合肖像畫鞏固詞匯，或給肖像畫配上英文說明、顏色，使肖像畫更生動形象。總之，借助繪畫活動開展教學，可充分激發學生的學習興趣，使他們在輕松氛圍的感染下迅速進入學習狀態，從而獲得良好的學習效果。

又如，譯林版小學英語六年級上冊Unit 6 Keep our city clean中的“Fun time”板塊中有制作環保海報的任務，在教學時，筆者基于學生熟悉的校園生活環境，創設了以本校為背景的活動情境，以激發學生真實的情感體驗，調動學生在“Story time”板塊的學習中獲得的經驗，為實踐活動的開展做好鋪墊。對此，筆者設計了如下任務：“Enjoy pictures of our school.We study in a beautiful school.We have many bright classrooms， some beautiful gardens and a big playground.But some of students do bad things at school.They climb.（呈現學生爬樹的照片）They pick.（呈現學生摘花的照片）They walk.（呈現學生踩踏草坪的照片）They throw.（呈現學生在教室亂丟垃圾的照片）They stand. （呈現學生站在桌子上的照片）They draw.（呈現學生在墻壁上亂涂畫的照片）They write.（呈現學生在課桌亂寫的照片）Our school is not clean. We study in the dirty and messy school.”。筆者在情境中，有機插入了教學話題——“What can we do to keep our school clean？”，鼓勵學生以小組為單位展開話題討論活動。在教學中，筆者扣緊學生的生活實際，以校園生活為情境，幫助學生快速融入學習活動中。

二、設置生活化問題，培養學生的語言技能

陶行知認為，生活與生活一摩擦便立刻起到教育的作用，摩擦者和被摩擦者都起了變化，便都受了教育。在英語教學中，教師要最大限度地激發學生學的活力，引發教學與生活之間的碰撞，引發教學的矛盾點，指導學生將英語學習的過程轉化為主動解決問題的過程。為此，教師要深度解讀文本，科學設置教學問題，同時融入生活元素，增強學生的代入感，在培養學生語言技能的同時，注重引導學生開展思維活動，激發學生主動思考，促進其思維品質的發展。因此，在創設問題情境時，教師要以“生活即教育”為依據，促進課堂與生活的摩擦，設計具有關聯的問題鏈，以接地氣的、循序漸進的生活問題，激發學生的好奇心，推進學生開展有意義的探究，讓學生在解決問題的過程中把握文本核心，發展關鍵能力。

例如，在教學譯林版小學英語六年級上冊Unit 3 Holiday fun中的“Fun time”板塊時，筆者整合了“Fun time”板塊的教學內容，指導學生開展了一個小組采訪活動。在活動中，各個小組以相互采訪的形式了解小組成員的假日活動。對此，筆者為學生提供了采訪活動的語言框架：“How was your holiday？ It was...Where did you go？ I went to...What did you do？ I...Did you...？ Yes， I did./ No I didn' t.”。之后，筆者為學生提供范文，要求學生在這個采訪活動的基礎上，寫一篇旅游日志。在這節課的教學過程中，筆者將讀寫教學轉化為解決問題的過程，指導學生通過觀看微課，了解日記的寫作格式，然后模仿范文創作屬于自己的旅游日志，有效促進學生高階思維的發展。

又如，在教學繪本My lucky day時，筆者注重營造和諧融洽的課堂氛圍，創設問題語境，鼓勵并引導學生暢所欲言。在閱讀過程中，筆者結合文本設計了相應的肢體動作，帶領學生一起進行角色扮演，使學生在真實又歡樂的學習體驗中輸出英語，發展高階思維能力。筆者以問題鏈為線索，引導學生聚焦關鍵問題，收集有價值的圖片及文字信息，主動提問。如在while-reading這一環節，筆者圍繞繪本的內容設計了如下闖關活動。

Challenge： Read and answer

Please read p12-15， try to answer three questions and circle the answer.

1.What is the pig' s second good idea？

2.What does the fox do？

3.What does the pig say after the dinner？

4.What do you think of the pig？

5.If you were the pig， what will you do？

在這個閱讀環節中，筆者以挑戰的形式調動學生的閱讀熱情，以問題鏈為其提供思維路徑，指導學生開展有目的的閱讀探究。筆者設置的問題鏈既基于繪本內容，又融合了學生的生活經驗，使學生能在閱讀的過程中結合自身的生活經驗，談一談遇到危險時如何應對，從而以生活為媒介激發學生的思維，培養學生解決實際問題的能力。此外，這樣的閱讀活動既關注學生的思維過程，深化學生對故事的理解，又建立在生活的基礎之上，富有生活樂趣與挑戰性，能夠促進學生的個性化表達。

三、設置項目化作業，對接生活實踐

作業是維系課內外教學實踐的關鍵紐帶，在“雙減”政策下，教師要重新審視作業的作用，優化作業的設計，有效減輕學生的作業負擔，提高英語教學效能［3］。基于陶行知的“教學做合一”理論，在實際教學中，教師的教、學生的學都應該以“做”為核心，學生要在做中學、在做中用，而作業就是“做”的表現形式。在作業設計過程中，教師可以融入項目化學習方式，將單一的、短時的課時作業變成長線型的單元項目化作業，以單元統籌與整體設計的模式，推進學生的實踐，鼓勵學生以小組合作、實踐探究的形式，協作完成項目任務，并以個性化的形式展現項目成果，以此活化學生的語用實踐，提高學生的協作能力，培養其探究精神。

例如，在教學譯林版小學英語五年級上冊Unit 3 Our animal friends這一單元時，筆者圍繞單元主題，設計了項目化作業——Protect our animal friends，并以驅動性的問題“How to protect our animal friends？”幫助學生開展項目實踐。學生以小組合作的形式開展學習活動，依據教師提供的材料（微課、繪本故事等），開展小組共讀活動。在這個過程中，筆者首先指導學生通過觀看微課，了解關于動物外形以及特征的知識，復習單元知識內容，提升學生的語言表達能力，為語用實踐活動的開展做好準備。然后，筆者指導學生通過觀看繪本完成相應的閱讀任務，使其了解更多有關野生動物的知識，豐富學生對動物的認識，拓寬學生的閱讀視野。最后，筆者鼓勵學生繪制思維導圖，思考可以從哪些方面保護動物朋友，并繪制海報，表達小組的觀點以及態度。在這個項目實踐活動中，筆者從單元整體設計的角度出發，引導學生在理解單元主題的基礎上進行了意義探究，既幫助學生鞏固了語言知識，又加深了學生對愛護動物、保護動物的認識，從而推進學生的生活實踐，讓作業更具生活意義。

結語

正如陶行知所言，生活含有教育的意義。在小學英語教學的過程中，教師要能從英語學科的特征出發，發揮英語學科的實踐價值，將英語教學與學生的生活融合在一起，以春風化雨般的生活化教學，賦予英語課堂新的生機與活力，激發學生進行英語學習與實踐的動力。在開展生活化教學的過程中，教師要能從學生的生活環境、認知水平、性格特征出發，融合學生熟悉的生活情境、生活鏡頭、生活話題，以真人真事真景引發學生的情感共鳴，使其在解決生活實際問題的過程中發展英語核心素養。

［參考文獻］

［1］肖滿心.踐行行知理念，激活生活化英語課堂：探小學英語生活化課堂的構建［J］.當代家庭教育，2020（9）：164-166.

［2］李克冬.讓學生融入生活：關于小學英語教學生活化的思考［J］.中學生英語，2020（14）：29.

［3］朱杭飛.核心素養背景下小學英語高效課堂的構建策略探析［J］.第二課堂（D），2020 （8）：24-25.