社會心理學(xué)群體理論視域下教師學(xué)習(xí)共同體研究

周天翔

[摘 要]社會心理學(xué)中有關(guān)群體的理論為構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體提供了有益啟示。群體的特征在教師學(xué)習(xí)共同體中表現(xiàn)為有信念情感和凝聚力、合作共享和重視實(shí)踐；群體優(yōu)勢在教師學(xué)習(xí)共同體中表現(xiàn)為提高教師學(xué)習(xí)積極性、發(fā)揮教師集體效能、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展；群體的負(fù)向功能在教師學(xué)習(xí)共同體中表現(xiàn)為懈怠與沖突；綜合考慮群體優(yōu)勢與負(fù)面影響為構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體提出建議。

[關(guān)鍵詞]群體；教師學(xué)習(xí)共同體；教師專業(yè)發(fā)展；教師隊伍建設(shè)

《教師教育振興行動計劃》中強(qiáng)調(diào)“推進(jìn)教師教育創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享發(fā)展，從源頭上加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)，著力培養(yǎng)造就黨和人民滿意的師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的教師隊伍”[1]。在建設(shè)高質(zhì)量教師隊伍的諸多方法中，構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體憑借其優(yōu)勢而受到教育界的廣泛關(guān)注，本文用社會心理學(xué)中有關(guān)群體的理論闡釋教師學(xué)習(xí)共同體的具體內(nèi)涵、特征、優(yōu)勢、負(fù)向功能及構(gòu)建策略，促進(jìn)教師進(jìn)行高質(zhì)量學(xué)習(xí)與發(fā)展，助力我國加快建成高質(zhì)量發(fā)展的教師隊伍。

一、社會心理學(xué)群體理論視域下教師學(xué)習(xí)共同體的含義與特征

加入某個或某些團(tuán)體是一種與生俱來的傾向，這種自然傾向被稱為強(qiáng)制性的相互依存，換言之，群體是人類生存所必需的，依靠集體性知識和信息共享，人類才得以進(jìn)化和發(fā)展。

（一）社會心理學(xué)群體理論視域下教師學(xué)習(xí)共同體的含義

1.社會心理學(xué)中群體的所指

群體動力學(xué)家肖（Shaw，1981）認(rèn)為群體即兩個或大于兩個發(fā)生互動并相互影響的人；澳大利亞國立大學(xué)的社會心理學(xué)家特納（Turner，2000）認(rèn)為，群體成員把自己群體中的人看作是“我們”而不是“他們”；也有研究者認(rèn)為群體是

“在某種程度上相聯(lián)結(jié)從而形成協(xié)調(diào)一致的單元”（Brown，2000）；綜上將群體定義為：由兩人及以上構(gòu)成的、不受空間限制的、用一定方式互動合作以達(dá)到共同目標(biāo)的人群。

2.共同體的含義

共同體是群體的一種，比群體的成員身份相似性更高，聯(lián)系更緊密。共同體概念最先由德國社會學(xué)家滕尼斯提出，在其《共同體與社會》一書中，滕尼斯認(rèn)為“凡是在人以有機(jī)的方式由他們的意志相互結(jié)合和相互肯定的地方，總是有這種方式的或那種方式的共同體”[2]；馬克思認(rèn)只有在共同體中，個人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段，每個人才能有自由；英國社會學(xué)家鮑曼認(rèn)為，在種族、觀念、地位、任務(wù)等方面具有相似特征而組成的各種組織和團(tuán)體可稱作共同體。

3.教師學(xué)習(xí)共同體的含義

教師學(xué)習(xí)共同體是特殊類型的共同體。隨著知識的不斷融合，共同體概念被納入進(jìn)教育領(lǐng)域，學(xué)習(xí)共同體由美國教育家博耶爾（Ernest Boyer）在1995年發(fā)表的《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)的共同體》的報告中首次提出，“學(xué)習(xí)共同體是所有人因共同的使命而朝共同的愿景一起學(xué)習(xí)的組織，共同體中的成員共同分享學(xué)習(xí)的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界的運(yùn)作方式”[3]。具體到教學(xué)活動中，學(xué)習(xí)共同體即“以共同愿景、價值和情感為基礎(chǔ)，以真實(shí)任務(wù)為核心，師生、生生之間持續(xù)的、深層的合作和互動，它既是一種組織與實(shí)體，更是一種意識與精神”[4]。以往部分教師獨(dú)立處理教學(xué)問題，這種“個人主義”已經(jīng)不再適應(yīng)課程綜合化的趨勢，教師之間的合作成為必需。因此本文將學(xué)習(xí)共同體成員限定為教師，教師學(xué)習(xí)共同體——由有共同教育目標(biāo)與教育信念的教師構(gòu)成的學(xué)習(xí)群體，其成員不受區(qū)域、學(xué)科、教齡的限制，自愿通過合作、交流與相互支持完成學(xué)習(xí)任務(wù)，共享學(xué)習(xí)成果，以促進(jìn)自身及教師隊伍的高質(zhì)量發(fā)展。

（二）社會心理學(xué)群體理論視域下教師學(xué)習(xí)共同體的特征

群體具有共同情感與凝聚力，群體中的角色與規(guī)范促成合作共享。根據(jù)群體的特征，教師學(xué)習(xí)共同體的特點(diǎn)在于：

1.教師學(xué)習(xí)共同體內(nèi)教師的情感信念更具凝聚力

德國教育家第斯多惠認(rèn)為教師“是友好的伙伴，是志同道合的群體。……誰熱心于教育事業(yè)并有獻(xiàn)身精神，誰就必然會對它的同行滿腔熱情”。由于教師工作獨(dú)特的育人性質(zhì)，其教育信念是共同體得以存在和維系的情感紐帶，教師成為教師學(xué)習(xí)共同體中的一員后，會感到強(qiáng)烈的歸屬感，能夠明顯體會到自己存在的價值。另外，根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，教師學(xué)習(xí)共同體可以滿足愛與歸屬、尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)三種成長性需求，這些歸屬感和成就感是教師獨(dú)立學(xué)習(xí)和工作時無法體會到的。

2.教師學(xué)習(xí)共同體成員間進(jìn)行合作共享

合作正是共享的基礎(chǔ)，教師工作的復(fù)雜性需要教師與教師之間的配合。教師學(xué)習(xí)共同體合作的途徑是多樣的：“線上+線下”雙管齊下，組成實(shí)體和虛擬教師學(xué)習(xí)共同體；教師學(xué)習(xí)共同體合作的成員是廣泛的：同一區(qū)域內(nèi)（或不同區(qū)域內(nèi)）相同學(xué)科（或不同學(xué)科）教師，學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)、行政管理人員都可以組成教師學(xué)習(xí)共同體；教師學(xué)習(xí)共同體合作的時間是自由的：針對某個知識點(diǎn)的討論或某位學(xué)生不良行為的矯正，相關(guān)教師可以迅速組成共同體，在解決問題后解散，而有些為實(shí)現(xiàn)長遠(yuǎn)的目標(biāo)或復(fù)雜任務(wù)而組建的長期教師學(xué)習(xí)共同體則會存在較長時間。

3.教師學(xué)習(xí)共同體最終指向?qū)嵺`

無論教師前期的準(zhǔn)備環(huán)節(jié)如何充分，在課堂上的最終表現(xiàn)是衡量教師工作是否圓滿完成的重要衡量標(biāo)準(zhǔn)。教師學(xué)習(xí)共同體圍繞著真實(shí)教育活動展開，發(fā)現(xiàn)實(shí)際教學(xué)中的各種問題并加以解決，教育領(lǐng)域研究人員和相關(guān)學(xué)者應(yīng)該來到真實(shí)的教育現(xiàn)場進(jìn)行觀察和調(diào)研，自身經(jīng)歷教育的發(fā)生過程，以實(shí)踐為導(dǎo)向來指導(dǎo)和參與中小學(xué)的教育變革，如果只是專注理論，空中樓閣始終不能成為廣廈。在實(shí)踐中獲得的隱性知識經(jīng)由成員間的分享與討論變成了可交流的顯性知識，這對于教師（尤其是新手教師）是十分寶貴的，教師們獲得有關(guān)教育實(shí)踐的細(xì)節(jié)，在實(shí)際教學(xué)情況中或早或晚地產(chǎn)生提示，轉(zhuǎn)化為教學(xué)機(jī)智。由此，理論知識完成了“隱形-顯性-隱形”的循環(huán)，最終蘊(yùn)藏于實(shí)踐之中。

二、社會心理學(xué)群體理論視域下教師學(xué)習(xí)共同體的優(yōu)勢

扎伊翁茨（Zajonc，1965）的社會促進(jìn)的驅(qū)力理論主張：當(dāng)他人在場時，會增加個體的喚醒水平亦即喚起能促進(jìn)優(yōu)勢反應(yīng)。群體由生活環(huán)境、性格不同的個體組成，這種多樣性為群體在進(jìn)行合作和決策時提供了豐富的資源庫。通過上文教師學(xué)習(xí)共同體的特征可以發(fā)現(xiàn)其優(yōu)勢有三：

（一）提高教師學(xué)習(xí)的積極性

在教師學(xué)習(xí)共同體中，他人的存在不僅促進(jìn)了個體教師的社會喚醒——教師想要積極表現(xiàn)、不落后于他人，還提供了新的思路和評價角度，加速教師專業(yè)發(fā)展。由于教師的自身工作壓力大，時間資源緊張等原因，“單打獨(dú)斗”進(jìn)行學(xué)習(xí)的教師在觀念上具有一定的保守性，主觀上欠缺自我提升動力，而參加學(xué)習(xí)共同體的教師學(xué)習(xí)積極性則明顯提高，在課題研究和一線教學(xué)過程中，把學(xué)習(xí)到的理論用于實(shí)踐，針對教學(xué)的難點(diǎn)、集體教研引發(fā)的教學(xué)問題在共同體當(dāng)中進(jìn)行討論，闡述各自的觀點(diǎn)及解決的辦法，教師們集思廣益，形成教學(xué)智慧，有時年輕教師的想法會讓其他教師眼前一亮，交流氛圍平等融洽，教師的效率和職業(yè)幸福感明顯提高。

（二）發(fā)揮教師的集體效能

教師學(xué)習(xí)共同體改變了傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展以自為中心的傳統(tǒng)，從孤立、封閉地學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向合作、開放，日本教育家佐藤學(xué)在《學(xué)校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體》認(rèn)為要在校內(nèi)構(gòu)建起“同僚性”，“同多樣的思想碰撞，實(shí)現(xiàn)同客體的相遇與對話，從而產(chǎn)生并雕琢自己的思想”。資源在教師群體中實(shí)現(xiàn)了共享，實(shí)現(xiàn)教育相關(guān)資源利用最大化，避免了教育資源的浪費(fèi)。發(fā)揮教師集體智慧，共同體內(nèi)的教師就各自感興趣的不同教學(xué)觀念進(jìn)行討論，解決個體教師無法單獨(dú)處理的問題，拓寬了教師學(xué)習(xí)的眼界，在“輸出”自己已有資源的同時“輸入”其他教師的新資源，身為個體的教師能在交流中收獲到“新東西”，以達(dá)成新老知識在個體和學(xué)習(xí)共同體中的動態(tài)平衡。

（三）促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展是一個長期的、持續(xù)的過程，主要包含專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)思想、專業(yè)品格、專業(yè)理想和專業(yè)智慧，教師學(xué)習(xí)共同體成員間頻繁的交流互動和學(xué)習(xí)分享一定程度上擴(kuò)充了教師掌握的知識，促進(jìn)其教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐，堅定了成員教師的教育理想。在教師學(xué)習(xí)共同體中，教師逐漸形成終身學(xué)習(xí)的能力和習(xí)慣并樂于與他人分享，在理論知識和實(shí)踐知識上實(shí)現(xiàn)“雙豐收”。教師學(xué)習(xí)共同體滿足了教師內(nèi)部發(fā)展的需求，教師間的合作互動讓教師逐漸感知到自己及他人的優(yōu)勢所在，揚(yáng)長避短、取長補(bǔ)短。在教師學(xué)習(xí)共同體中，成員們“通過教學(xué)觀察、課例分析、反思問題、課堂實(shí)踐等方式研究教學(xué)、探尋表征、分析問題，借助共同體成員的經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進(jìn)行溝通互動，實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主發(fā)展”[5]，扭轉(zhuǎn)以往教師被動學(xué)習(xí)的狀況為主動尋求專業(yè)發(fā)展的新局面。

三、社會心理學(xué)群體理論視域下教師學(xué)習(xí)共同體中群體負(fù)向功能

群體有社會懈怠、沖突、群體極化、去個性化等負(fù)向功能，以下著重闡述懈怠與沖突兩方面：

（一）教師學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的懈怠現(xiàn)象

部分教師觀念比較保守，有應(yīng)付工作的敷衍心理并形成懈怠。在教師學(xué)習(xí)共同體中，如果學(xué)習(xí)的內(nèi)容相對固定、學(xué)習(xí)模式依舊是“備課-上課-批改作業(yè)”的簡單循環(huán)便無法引起教師們的興趣，即使在學(xué)習(xí)共同體中獲得了新觀念，也會因主觀懈怠而拒絕在課堂中實(shí)際應(yīng)用新方法；年齡大、資歷深的老教師的經(jīng)驗被奉為圭臬，年輕教師不敢搶其“風(fēng)頭”，不敢分享自己的想法和觀點(diǎn)；多數(shù)評價和獎勵機(jī)制偏向?qū)處焸€體的關(guān)注，例如“教學(xué)能手”“省市優(yōu)秀教師”等榮譽(yù)稱號，給予教師團(tuán)隊等群體性組織關(guān)注少，群體獲得及時、客觀的評價，激勵效果并不理想，這樣削減了成員們學(xué)習(xí)的外部動機(jī)。

（二）教師學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的沖突現(xiàn)象

在教師學(xué)習(xí)共同體中，教師的地位、發(fā)展機(jī)會存在不平等現(xiàn)象，會造成內(nèi)部沖突。每位教師在教師學(xué)習(xí)共同體中都有發(fā)言權(quán)，但決定權(quán)一般在領(lǐng)導(dǎo)和組長手中，多數(shù)教師以聽為主，沒有成員間深入交流的學(xué)習(xí)共同體無法發(fā)揮群體作用。教師將職稱高低、教學(xué)成績好壞、論文發(fā)表數(shù)量多少看作重點(diǎn)，忽視真正的科研活動在教學(xué)中的意義，大多評獎評優(yōu)名額有限，個體教師便更加不愿與其他群體內(nèi)成員合作，進(jìn)而加大了成員內(nèi)部的兩極分化：共同體內(nèi)優(yōu)秀教師掌握著話語權(quán)，享受著學(xué)校提供的優(yōu)質(zhì)資源，坐擁各種稱號和頭銜，而一般教師則在共同體內(nèi)被邊緣化，沒有機(jī)會參與更高級別的研討培訓(xùn)活動、在精神和物質(zhì)上收獲寥寥。

四、社會心理學(xué)群體理論視域下教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建策略

為了解決群體中的懈怠問題，可以采取如下措施：提高任務(wù)的挑戰(zhàn)性和吸引力；讓每一位成員的成果都輕易地被識別和展示出來；提供一些行為標(biāo)準(zhǔn)作為評價依據(jù)。為了解決群體中的沖突問題的方法有以下兩種：第一，充分協(xié)商。在直接或間接的商討過程中，有沖突的雙方將彼此的想法和信息進(jìn)行交換，將容易產(chǎn)生歧義的部分進(jìn)行詳盡解釋，充分理解彼此后的就會達(dá)成妥協(xié)，通過擴(kuò)大利益、非特異性補(bǔ)償、互助、搭橋、削減成本等策略，可以了解到對于自己來說最重要的是什么以及對方所需，減少誤會產(chǎn)生的可能，避免出現(xiàn)一方對另一方有失公允的批評，轉(zhuǎn)而達(dá)成合作。第二，構(gòu)建遠(yuǎn)景目標(biāo)。遠(yuǎn)景目標(biāo)是群體內(nèi)沖突雙方共同尋求的目標(biāo)，在引入后，將別人與自己想法的差異夸大而導(dǎo)致的個體間的利益沖突被放大的傾向會被抵消。教師學(xué)習(xí)共同體中也會出現(xiàn)懈怠和沖突等現(xiàn)象，針對這些出現(xiàn)的問題，要對癥下藥，完善內(nèi)外部機(jī)制，盡量規(guī)避教師學(xué)習(xí)共同體中出現(xiàn)的群體負(fù)向功能。

（一）確立共同目標(biāo)，布置挑戰(zhàn)性任務(wù)，防止共同體流于形式

共同目標(biāo)作為教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的前提，具有方向性和引導(dǎo)性。教師學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的教師要轉(zhuǎn)變思維方式，勇敢走出自我孤立的環(huán)境，與其他教師充分溝通協(xié)作。共同體內(nèi)教師要充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，向優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)共同體知識，確定具有研究意義、可操作性強(qiáng)、具有創(chuàng)新性的任務(wù)，通過在整體上促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，“構(gòu)建以積極互依性為核心的教師學(xué)習(xí)共同體，追求學(xué)校與教師自身發(fā)展實(shí)現(xiàn)共同愿景”[6]，所學(xué)習(xí)內(nèi)容涵蓋日常課堂教學(xué)互動、集體備課、跨區(qū)域交流，學(xué)習(xí)活動要詳細(xì)具體，如上海某所小學(xué)中“擔(dān)任高一年級的教師會就新教材的有關(guān)情況與自己的教案、教學(xué)計劃和低一年級的教師們交流，作為將來教授新教材的參考，并且編訂的新習(xí)題會在學(xué)校題庫中上傳，供學(xué)校全部相關(guān)教師下載使用”[7]。

（二）營造平等氛圍，全員主角，充分進(jìn)行對話協(xié)商

在教師學(xué)習(xí)共同體內(nèi)，教師們是彼此支持、相互合作的朋友，能夠感受到相互尊重、平等對話的氛圍，教師對學(xué)習(xí)與進(jìn)步的態(tài)度是積極向上的，共同體成員間的關(guān)系是親密友好的，團(tuán)體合作才能帶來共贏。教師選擇加入教師學(xué)習(xí)共同體，說明他們有學(xué)習(xí)的主觀愿望，希望自己的才能在共同體內(nèi)被重視和發(fā)掘，學(xué)習(xí)共同體應(yīng)該給予每位教師最大支持以展示自己的機(jī)會，讓每一位教師都成為主角。交往對話作為教師學(xué)習(xí)共同體的溝通機(jī)制，“在對話的知識觀基礎(chǔ)上，教師們通過平等對話、溝通、討論進(jìn)行合作，成為有共同目標(biāo)和價值觀的共同體，才能夠消除工具理性范式所帶來的弊端”[8]。充分對話協(xié)商不僅能夠解決教學(xué)實(shí)踐中的問題，還能創(chuàng)造出新的知識，在遇到群體沖突的情況下“化干戈為玉帛”，成為維系教師學(xué)習(xí)共同體的紐帶。

（三）加大資源投入，多元評價，激發(fā)教師群體積極性

時間資源上，減少教師“雜事”所占用的時間，給教師布置任務(wù)時做到責(zé)任細(xì)化，為教師學(xué)習(xí)共同體預(yù)留出相對固定的、充沛的共同學(xué)習(xí)時間；物質(zhì)資源上，增加對教師學(xué)習(xí)共同體等群體性團(tuán)隊的經(jīng)費(fèi)投入，根據(jù)共同體內(nèi)成員的多寡及研究內(nèi)容提供相應(yīng)數(shù)量資金支持，賦予教師學(xué)習(xí)共同體內(nèi)每位教師使用資金的權(quán)利，而不是將經(jīng)費(fèi)集中使用在少數(shù)教師身上；建立多元評價制度，評價角度、主體、維度多元化，評價內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)由全體成員商討決定，“共同制定評價制度能夠促進(jìn)教師自我成長的積極性，還能激發(fā)優(yōu)秀教師發(fā)揮引領(lǐng)作用”[9]，從而激發(fā)教師學(xué)習(xí)共同體內(nèi)所有成員的學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)教師高質(zhì)量學(xué)習(xí)與發(fā)展，加快建成高質(zhì)量發(fā)展的教師隊伍。

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（責(zé)任編輯：劉瑩）