產出導向教學法指導下初中英語以讀促寫教學實踐研究

趙利平

摘 要：主題引領，以產出導向教學法為理論指導，凸顯教師在教學過程中的作用，對優化初中英語讀寫教學有著較強的實踐指導意義。本文以“輸出驅動—輸入促成—多元評價”為主要教學流程，探討了如何開展以寫作任務為驅動，以主題語篇閱讀來促成，針對任務進行選擇性學習，在學習活動中分享探討，最后對學生作品進行多元評價。結果表明，產出導向教學法指導下的以讀促寫教學能發展學生的語言能力，提升其思維品質和學習能力，并最終促進核心素養的發展。

關鍵詞：產出導向法；輸出驅動；輸入促成；以讀促寫

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A 【文章編號】2097-2539（2023）21-0158-05

《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出：教師要踐行學思結合、用創為本的英語學習活動觀。但是，目前初中英語讀寫教學還存在著許多有悖于新課標理念的問題如：①學用分離：閱讀與寫作教學孤立進行，導致學生由于寫作前缺乏相應的語料輸入和策略指導而對寫作缺乏熱情和信心。②低層次閱讀：閱讀教學過多關注語篇中的語法、詞匯知識的灌輸，缺乏對主題意義的探究，導致學生的文章文字生硬、內容枯燥甚至偏離主題。③缺乏多元評價：對學生作品的評價基本上都是由教師完成，缺乏同伴的參與，難以促進學生之間的相互學習和共同提高。調查發現，雖然部分教師了解從“輸出驅動到輸入促成”的教學思路，但是缺乏可操作的教學方法，讀寫之間缺乏有效的過渡銜接方法。要解決以上問題，必須從根本上解決讀寫教學中“學用分離”的現狀，而產出導向教學法能夠有效地解決這一問題。

一、產出導向教學法理論

基于Stephen Krashen的“輸入假設”和Merrill Swain的“語言輸出假設”等理論研究成果，北京外國語大學文秋芳教授所帶領的團隊構建了“本土化”的外語教學理論體系，即產出導向教學法（Production- oriented Approach，簡稱POA），旨在改變中國英語教育“學用分離”的現狀。POA理論主要由三部分組成：①教學原則，包括以學習為中心、學用融合以及全人教育；②教學假設，包括輸出驅動、輸入驅動、選擇性學習及以評促學四個方面；③教師介導的教學過程，包含激勵、授權及評估，教師的中介作用體現在教學流程的各個環節之中。POA理論主張“教學以‘輸出任務為出發點和目標，以教師中介的‘輸入性學習和評價為手段，引導學生‘學中用、用中學、學用結合，以優化課堂教學效果”，這種教學模式恰好能改善現行英語讀寫教學中“學用分離”的現狀。

本研究中，筆者基于POA理論，結合多年的英語教學實踐，提出“主題引領，以‘輸出驅動—輸入促成—多元評價為具體教學流程且凸顯教師主導作用的初中英語以讀促寫教學模式”（如圖1），旨在引導學生立足主題，在寫作任務的驅動下，對語篇進行有選擇的深度學習，引導學生把學到的語言知識、話語結構、悟得的謀篇布局、激發的美好情感等自覺地應用到寫作中，達到學用結合、學以致用的目的。

二、POA指導下的初中英語以讀促學教學實踐

本課例基于人教版八年級英語上冊Unit3 Section B 2B的閱讀語篇和3C的讀后仿寫任務，以“Should friends be the same or different”為話題，使用“比較級”這一目標語言展開討論，發表個人觀點并闡明理由。

（一）輸出驅動閱讀

POA的“輸出驅動假設”理論認為輸出既是學習語言的目標，也是學習的驅動力，因而主張在教學中以最終的產出任務為教學起點。該假設以“輸出—輸入—輸出”的教學順序顛覆了傳統的“先輸入，后輸出”教學順序，即學生先嘗試輸出，受挫后就能清楚地意識到哪方面的輸出存在困難，進而激發學生的學習意愿并促使其進行有針對性的輸入。在“驅動”過程中包括三個環節：教師呈現交際場景；學生嘗試參與場景活動；教師闡明產出任務。其中，教師呈現交際場景是該環節中最具驅動性的教學活動。

在lead -in環節中，教師圍繞班級中的兩對好朋友進行提問，Q1：“We all know Yifan and Jintian are good friends， are they alike？ If not， can you tell me in what ways they are different？ ”Q2：“Why we call Yuexin and Xiangyi sisters？ Can you tell me in what ways they are alike？”接著，教師追問Q3：“Do you think if friends should be the same or different， why？”最后呈現產出任務：用比較級形式描述朋友與自己的異同，并圍繞“Should friends be the same or different”話題發表觀點并闡明理由。

[設計意圖]

根據產出導向教學法的理念，讀寫結合課的第一個活動是讓學生明白寫作任務是什么，而寫作任務的設置需要真實的寫作情境來支撐。在本課例中，教師以學生身邊真實熟悉的好朋友來引入話題，在課堂上談論朋友間的個性、愛好等異同。實踐證明，這種真實的交際場景能極大地調動學生的參與積極性。最后，教師引出寫作任務，學生在嘗試完成時，能發現自己語言知識和表達能力的不足之處，為接下來的閱讀環節有針對性地輸入指明了方向。

（二）輸入促成寫作

“輸入促成”是產出導向教學法的核心，教師通過“輸出驅動”激發學生的寫作興趣后，應及時提供與主題相關、結構嚴謹、用詞準確的可仿寫的閱讀文本。根據寫作任務，教師設置具有針對性和促成性的輸入與輸出任務，引領學生對輸入材料進行“選擇性學習”（reading for content， reading for structure， reading for language），為學生的寫作產出搭好內容、結構和語言上的“腳手架”，實現“讀”與“寫”的精準銜接。

第一，主題引領，促成內容。

以讀促寫，建立寫作與閱讀之間的聯系。首先應建立主題上的聯系，主題包括主題內容和主題意義。為了達成有效輸出，在閱讀環節中，教師不僅要引導學生研讀語篇，通過思維導圖、表格等形式梳理語篇的主要內容，更要引領學生深入語篇，探究語篇的主題意義。只有把握了語篇主題，學生在輸出時才不至于偏離主題。在建構內容時，教師在引導學生適度模仿的基礎上，鼓勵學生對語篇內容進行有效拓展和創新，使主題內容盡量關聯自己的生活，使主題意義盡量體現自己的思想。

在本課例中，學生快速閱讀語篇后，教師圍繞語篇主題提出一系列層層遞進的問題：Q1：“What are the writers views about friends ？”Q2：“How do they support their views.”Q3：“What is your understanding of the following sayings： A good friend is like a mirror. / My best friend helps to bring out the best in me. / A true friend reaches for your hand and touches your heart.”Q4 ：“Is the friend who lets you copy his or her answers in the test your real friend？”Q5 ：“What should a true friend be like in your eyes？”Q6 ：“Please introduce your true friend by using comparatives and why you think he or she is your true friend？”

前兩個問題涉及語篇的主題內容，教師引導學生通過尋找主題句把握語篇主要內容，并通過表格的形式幫助學生梳理文本信息并關注目標語言——比較級；第3-5個問題涉及語篇的主題意義，在引導學生分析作者的交友觀的基礎上，依托學生的真實生活情境，引導他們審視自己的交友原則，從而幫助他們樹立正確的交友觀。從問題1到問題5，教師設計富有層次的問題，引導學生從解讀主題內容上升到探究主題意義，幫助學生樹立正確的價值觀。問題6，旨在檢測學生對主題內容和意義的把握程度，并促使其在語言運用中掌握語言知識、發展語言技能，體現了“學用一體”的理念。

第二，厘清文脈，促成結構。

學生不僅要理解語篇信息，也需要理解各部分信息的組織方式和段落的拓展方式，這就需要學生厘清語篇的組織結構。語篇結構有宏觀和微觀之分。宏觀結構指整個語篇的框架以及段與段之間的關系，微觀結構指句與句之間的關系。總之，教師要引導學生厘清語篇脈絡，剖析作者的謀篇布局，并引導學生在適度模仿的基礎上創新組織結構。

在本課例中，教師引導學生分析語篇結構，提問Q1：“Whats the type of these three passages and how do you know ？”Q2：“Each of them has only one paragraph， do you think it is good？ If not， can you improve it？”接著，教師呈現與本課的主題和體裁高度一致的延伸閱讀文本，引導學生分析其結構，從而引入“OREO”（奧利奧）寫作法。教師追問Q3：“Among these passages， which one do you think is written more clearly and logically， Why？”最后，教師呈現如下任務：以小組為單位，共同建構寫作提綱。

學生先分析語篇體裁，把握語篇的整體結構（主題句+支撐句）。接著，針對本課例中的閱讀語篇結構過于簡單這一問題，教師呈現延伸閱讀文本，引導學生對比兩者的語篇結構，鼓勵學生分析其優缺點。最后呈現“OREO”寫作法，幫助學生搭建寫作的宏觀結構。問題3，旨在通過對比三篇語篇的微觀結構，引導學生探究語篇的各部分內容應如何圍繞主題展開，如何運用連接詞、特定的句型和過渡句等使語篇成為一個有機的整體。最后，通過活動讓學生取長補短，為最后的輸出搭好結構。

第三，依托語境，促成語言。

語言是思維的外在呈現，是人們表達情感和交流思想的工具。新課標背景下，教師應依托語境開展教學，引導學生在真實、有意義的語言運用環境中學習語言知識。因此，在讀寫教學中，教師應根據語篇主題和目標語言，創設真實語境，培養語言實際應用能力。

在本案例中，教師創設以下活動：

活動1：猜謎游戲：“Who is he/she”“Please describe your friend in our class using comparative forms， and the others guess who he/she is.”

活動2：教師提問：“Which phrases or sentences in the passages impress you most， why？”學生小組合作，分析語言的表達功能，并完成表1。

接著，教師讓學生仿寫“A good friend is like a mirror.”體會比喻這種修辭手法在語言表達中的作用。有些學生仿句如下：“A good friend is like sunshine in winter.A good friend is like a shining star in the dark.”

活動3：“Please introduce your best friend using or imitating the sentencespatterns we have learnt from the passages.”

[設計意圖]

活動1是基于單元話題和語言目標而設計的，為學生在輸出環節用比較級談論朋友與自己在外貌、性格、愛好等方面的異同提供了范例。活動2的設計旨在指導學生分析文本中精彩的語言表達，并體會其表達效果，最終為輸出環節中如何提升語言表達的有效性、優美性和連貫性提供了可以模仿的范本。語言學習的最終目的是運用，因此，教師設計了活動3，讓學生基于主題，依托真實的語境，運用閱讀語篇中的核心詞匯、短語、句型和諺語等，輸出一段有意義的小短文。通過這一活動，真正讓學生在語言運用中掌握語言，為接下來的寫作輸出做好了鋪墊。

總之，在輸入促成階段，教師引領學生將讀寫教學緊密結合，根據輸出要求，對閱讀文本的內容、結構和語言三方面進行有選擇地學習，促使語言學習與語言運用緊密結合、內容創造與語言模仿緊密結合。

（三）多元評價，以評促學

新課標背景下，教師要樹立“教—學—評”一體化觀念，使教學評價貫穿于英語教學的始終，成為教學的有機組成部分。基于該理念，POA采用了評價主體多元化的“即時”評價和“延時”評價相結合的評價方式，將評價作為學習的強化和深入階段。

第一，“即時”評價。

“即時”評價主要指教師在“輸出驅動”和“輸入促成”環節對學生學習效果的及時檢查和反饋，幫助學生及時發現問題，反思并修正。

在本課例中，教師的“即時”評價活動貫穿于整個課堂，以下面的活動為例：

評價1：在驅動環節，讓學生嘗試著完成寫作任務，對學生的最初產出進行同伴互評和教師點評。評價2：在“Is the friend who helps you cheat in the exam your true friend？”的討論中，通過自我反思、同伴評價和教師點評的形式對有價值偏差的學生及時進行觀念上的修正，幫助其樹立正確的價值觀。評價3：對閱讀語篇的組織結構進行評價并提出改進策略。評價4：對各組的“語言表達思維導圖”進行同伴互評和教師點評。

[設計意圖]

“即時”評價的目的是使學生能及時發現自己的問題，反思學習效果并調整學習行為，教師也能發現學生的問題，及時調整自己的教學，真正體現了評價的“促學”“促教”功能。通過“即時”評價的三個活動，教師引導學生明白在寫作中如何把握并實現內容、語言和組織結構的平衡。教師通過評價反饋信息，幫助學生完善語言知識體系并發展語言能力。

第二，“延時”評價。

“延時”評價指學生上交作業后的課內外師生互動合作評價，包括“同伴互評”和“師生集體評價”兩種方式。

在本課例中，教師的“延時”評價主要涉及兩個活動。活動 1：在完成寫作后，以小組為單位，根據表2，對各成員的作品進行小組內部評價，推選出組內優秀作品。活動2：小組合作對選出的習作進行修改潤色后，作為本組的代表作品，根據表2進行師生集體評價，并提出改進意見。

活動1旨在促使每個學生積極參與寫作評價活動，賞析評價同伴作品，相互學習，取長補短。活動2強調生生與師生之間的動態合作，通過同伴互評和教師專業點評相結合，既提高了學生的習作鑒賞能力，也提升了學生的寫作能力和學習能力。

三、結語

實踐證明，產出導向教學法能有效解決英語讀寫教學中“學用分離”的問題，學生對該方法的接受度較高，具體表現為：輸出驅動環節所設置的真實交際場景既激發了學生學習動機，也能及時發現自身的不足之處；輸入促成環節中采用的小組合作形式，不僅培養了學生的主動性，更培養了他們的合作意識；“選擇性學習”為讀寫結合活動搭建好了通暢的“輸入—輸出”途徑，使“輸入”和“輸出”精準銜接，為學生有質量的輸出奠定了基礎；“多元評價，以評促學”的評價方式能平衡和彌補現有單一評價方式的不足，充分發揮評價的“促學”功能。但是，產出導向法對教師提出了更高的要求：在課前，教師需要精心設計教學目標和教學流程，使課堂既能激發學生學習興趣，又能培養學生的語言綜合運用能力；在課中，應創設各種真實情境，引導學生在活動中進行有選擇性地學習，同時對學生的學習活動進行實時反饋和評價，充分發揮評價的鼓勵、引導和糾正作用；在課后，應以“師生合作評價”方式對學生的輸出任務按照一定的評價標準進行評判和反饋，從而切實提升學生的寫作水平，全面提高其語言綜合運用能力。

參考文獻

[1]文秋芳.構建“產出導向法”理論體系[J].外語教學與研究，2015，47（04）.

[2]許洋.以讀促寫的初中英語寫作教學實踐探索[J].新課程研究，2023（13）.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準：2022年版[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[4]王初明.讀后續寫——提高外語學習效率的一種有效方法[J].外語界，2012（05）.