基于高職學生心理成長需求的混合式教學模式實踐研究

仇蓓蓓　封寒　姚世杰

摘要：本研究立足于高職院校學生的學習特點和心理特點，采集學生當前的心理成長需求真實案例作為課堂教學素材，引入線上教學資源，借鑒職業教育中重視情景和實操的人才培養方法，提出“線上理論學習+課上案例體驗+小組互助+情景操作”的高職心理健康教育“混合式教學模式”，研究隨機選取兩個自然班級開展對比教學，實證分析結果表明：基于高職學生心理成長需求的混合式教學模式能在一定程度上提高高職學生的心理韌性。

關鍵詞：高職大學生；心理健康教育；混合式教學模式

自2018年教育部印發《高等學校學生心理健康教育指導綱要》以來，高職院校心理健康教育教學模式探索便“百家爭鳴”。高職院校心理健康教育有針對性地實施，既能緩解校內心理咨詢人員不足的壓力，又能發揮發展性心理輔導的功能。2019年教育部印發的《關于職業院校專業人才培養方案制訂與實施工作的指導意見》中指出“高職教育應遵循職業教育、技術技能人才成長和學生身心發展規律，健全德技并修、工學結合育人機制”［1］。本研究提出高職心理健康教育需立足高職學生的學習特點和心理特點，引入線上慕課教學資源，借鑒職業教育中重視情景和實操的人才培養方法，創造情境，發揮學生參與學習的能動性，充分貼合學生的心理成長需求，為高職院校培養人才外顯的“實踐技能”補充內在的“心理動力”。

一、高職學生學習特點和心理特點的現狀

（一）學業成績不佳，學習能力不足

實證研究表明“高職學生英語學習的學習目標、學習策略、學習監控三項分值較低”［2］，高職學生學業成績不佳，學習能力有限。在學習內容上，高職學生的知識結構不完整，學習抽象理論的能力有限，但對直觀、形象的案例較感興趣；在課堂任務上，他們在具體操作技能上的學習效果要優于對記憶編碼、思維推理的學習；在學習方式上，他們缺少成功可借鑒的學習經驗，督促他們動手去實操，比調動思維策略去學習理論更有效果。

（二）心理不成熟，心理健康水平需提高

高職學生在學習和生活上的經歷受挫折的影響，他們往往會有焦慮、情感脆弱、意志不堅定等心理不成熟的表現。在自我認知上，由于學業成績不理想造成自我效能感低；畢業后多從事一線操作性工作，導致他們自我認同感不高；在情緒、情感上，他們理解自己和他人的情緒、情感的能力有限，并且“情緒水平不穩定，容易失望和沮喪，這往往導致常出現人際交往困境”［3］；面對學習和人際交往的壓力，他們多出現被動、回避、膽怯等表現。

二、教學模式設計

（一）設計思路

高職心理健康教育應符合個體心理過程發展的規律，遵循“認知、情感、意志”三個方面的結合，并最終落實到行為策略的改變、心理技能的形成。本研究提出四個層面的教學目標。一為認知層面，應補充、普及心理健康知識，儲備科學理念；二是情感層面，應學習識別自我和他人的情緒表達及情感體驗、理解內外世界的情感需要，學會尋找愛、支持和歸屬，最終悅納自我；三是意志層面，修整不合理認知，建構思維模式，形成合理觀念；最后是行為層面，通過以上三個方面目標的實現，最終使個體獲得心理問題應對的方法和技能，促進行為方式的改善，幫助個體更好地應對心理沖突、調節自我、完善人格。

本研究提出線上線下相結合的教學模式。學生在線上慕課資源中學習理論知識，線下課堂教學借鑒職業教育在技能型人才培養上的教學方法，注重參與體驗、行知結合，采取“案例教學+情景教學+參與式學習+互助團體”相結合的混合式教學模式。

（二）內容結構

1.線上理論知識學習

研究提出心理健康知識的學習在課前進行，學生了解基本概念，知曉心理本質，達到知識層面的教學目標。教師通過“云班課”推送應學章節的優秀線上資源，學生通過線上資源平臺自主學習，為督促認真完成學習任務，后臺將記錄學習時長，教師也將進行學習情況調查。心理健康教育目的在于促進學生的和諧發展，不必追求系統化、理論化；高職學生知識學習能力有限，理論的學習夠用就行，為線下教學中解決實際問題提供支持即可。

2.線下課堂教學

真實案例教學。采集學生的“真實案例”作為課堂教學素材，這指向認知層面的教學目標。課前采集學生自己的心理沖突案例、經過學生同意后改編的心理咨詢中的心理困境案例；案例被隱藏所有個人信息后投放在課堂上供同學們選取，同學們根據自己的心理成長需求挑選案例，然后帶著所學知識和個人的認知體系對案例進行解讀、分析。

互助團體。線下教學中，以互助團體作為課堂參與的主體，在團體中學習降低了個體孤身應對問題的焦慮和無助，使成員收獲更多的歸屬感，得到接納和情感支持，使學生獲得成功的體驗。

在團體中，同學們平等賦權，共同面對問題，依次發言，完成理解案例、演繹案例、分析心理沖突，匯集成員間的知識和經驗共同探尋出路、和解處理等五個步驟。

“情景操作”和“參與式學習”。“情景操作”是指將書面的案例內容情景化，創設職業教育過程中參與式學習的互動創造場景，促使深度體驗、多方位的參與、最終形成解決問題的技能。此兩者均指向意志和行為的教學目標。前者是創設案例情景并在案例情境中用心理知識和技能解決心理問題的過程，學生以線上所學的心理知識為鋪墊，采取角色扮演、故事重現等心理技術對案例進行展示、分析、處理、化解的過程。后者要求全員參與、全程參與，“動手”實踐，在深度參與的實踐中，重新建構，內化心理健康知識并習得解決心理問題的技能。

（三）邏輯關系

線上學習所得的理論知識對線下課堂上案例教學中的“情景操作”中解決問題所需要形成的技能、所需提升的心理素質將施以援手。在互助團體中，同學們通過互相協作完成案例情境化再現，在情境重現中感受沖突，在小組互助中處理情緒、聆聽理智、獲得支持。在情境操作中應用自我探索技能、心理調適技能和心理發展技能等教學目標；在參與性學習的深度體驗過程中幫助個體習得了心理技能，提高了應對心理困境的能力。四方聯動，互相促進，最終推動學生的心理成長。

三、實驗設計

（一）實驗參與者

隨機抽取某高職院校大一年級75名同學，以自然班的形式隨機分為實驗組33人（女生16人），控制組31人（女生17人），平均年齡18.93周歲（SD=1.54），實驗組和控制組在不同的時間段、相同的教室里，由同一名教師進行授課。

（二）信息采集

自編《高職心理健康教育學習信息采集問卷》，問卷由人口統計學變量、是否完成線上理論學習調查和學生案例采集三部分組成。其中案例采集部分為：本周將進入×××主題的學習，請分享該主題下自己所經受的某次心理沖突或心理困境留言在下方（請將所有個人信息隱去，案例將有機會作為課堂教學使用）。

問卷下發64份，共回收61份有效問卷、21個案例，剔除無效案例，合并同類案例后，每個班選出六個案例供教學使用。

（三）測試工具

心理韌性，即心理復原力或稱為心理抗逆能力，是指個體在身處困境時通過自我調節避開“心理崩塌”并做出正向的選擇，同時以積極的行動應對的現象，是心理健康的重要指標。本研究以學生的心理韌性作為心理成長狀況的反饋。使用Block和Kremen編制的自我韌性量表。該量表的英文版內部一致性系數為0.76，5年間隔的再測信度為0.67（女）和0.51（男）。量表共14個條目，采用四級記分。

（四）實驗設計和實施

實驗分為兩個階段，第一階段是“情緒調控”主題下開展的預試性教學活動，目的在于讓實驗組同學熟悉新的課堂教學模式，避免新奇感、學習方式生疏或環節凝滯對學習效果的干擾。第二階段以“人際交往”為主題開展正式教學，整個實驗教學持續兩周，每周90分鐘。

在分組后所有參與者被邀請打開問卷星鏈接《自我韌性量表》進行前測。

“人際”專題教學開始，課前下發學習任務，每位同學完成線上《大學生心理健康課程》的人際交往專題的學習。實驗組進入“混合式”教學模式：教師變成主持人，課堂還給學生，學生5～6人圍坐為一組，組內決策選取一則匿名真實案例，學生便開始嘗試深入體驗案例中的心理沖突。在案例演繹環節大家采取了多種模式：心理演講、角色扮演、心理情景劇、共情復述等，此時教師穿行在小組間，或旁聽或分享或指導。接下來進入分析人物心理的成因與演變環節，該環節在每個小組中很自然地便發生了，教師并未提示，他們多結合自身經歷和上一環節的身心感受，進行內省與分析，同學們參與程度逐步加深。在小組朋輩互助的模式里，除了尊重、理解、無條件接納以外，同學們創造性地采用語言上認可鼓勵、肢體上靠攏擁抱等行為，給同伴提供心理支持、行動支持。最后，小組成員進一步探索解決問題的出路，并總結匯報。對照組進入傳統課堂教學模式：由老師為主導，重溫理論知識、分析書本案例、講授心理調節技能和方法，啟發學生課上體驗，并鼓勵課后應用。

教學活動結束后請參與者結合自身學習感受，再次進行自我韌性測試。

（五）數據分析及結果

1.心理韌性水平分析

研究采用獨立樣本T檢驗對心理韌性前測數據進行分析比較，結果如表1：兩組學生的前測心理韌性水平沒有顯著差異（p=0.109>0.05），這說明兩組學生在心理韌性上原本無明顯差別。對實驗組和對照組在前后測心理韌性水平上的數據進行配對樣本t檢驗，結果如表2所示：實驗組在前后測水平上差異顯著（t=-2.425，p=0.291*），t值為負，即后測心理韌性水平顯著高于前測；而控制組則在前后測水平上不存在顯著差異（p=0.058）。說明“混合教學模式”顯著提高了實驗組心理韌性水平。

四、討論

（一）課堂組織形式滿足了高職學生同輩互助、同輩促進的需要

在埃里克森（Eriksen，C.）提出的人生八個階段里，高職學生正處于成年早期（18～25歲），主要發展的任務是建立良好的社會關系以收獲“親密”對抗“孤獨”，將獲得的優良品質是“愛”［5］。高職學生或許背負過“差生”身份，或許在智力與非智力因素上曾身處困境，他們對知識的需要并不迫切，以講授為主的權威課堂反而不利于他們的心理成長，然而，同學交往之間的理解、接納、支持、幫助才是他們的真正所需。互助團體中每個成員平等賦權與案例互動，滿足了接納與歸屬的需要；團體成員的案例分享與問題解決策略呈現，形成榜樣學習，幫助成員學習適應性技巧，打破錯誤認知和固著思維，促進認知重構，提升了自身認知的廣度和心理韌性。

（二）“混合式教學模式”促進高職學生的心理韌性水平的提高

學習活動需要參與，心理健康的“學習”更需要學生情感的參與。采集學生真實心理案例作為課堂素材，這種獨特的教學素材，能幫助案例提供者獲得了“傾訴”與內觀，促進自我了解，同時其心理困擾也能得到部分理解和接納，從其他同學的角度來看，教學過程是探索、解決身邊人的心理困境，拉近了學生與案例中的“我”的距離，同時喚起更多的情感參與，促進學習深度，是心理教育內化于心，提高了心理彈性水平。

職業教育第一要務是“會做”，所有的“會做”都是在情境中“動手操作”習得的。“情境教育是職業教育的根本特征，是職業教育的靈魂”［4］。高職學生學習抽象理論的能力有限，“混合式”教學模式中將案例情景化，在情境加工操作，這符合高職學生擅長直觀、形象的技能操作的學習特點，讓學生走進具體問題情境，直面問題，并借助理論的指導設身處地探索問題的出路，最終調整不合理認知，從心理困境狀態走向心理放松狀態，這便是心理復原力即心理韌性的出現，同時解決心理沖突技能的習得使高職學生完成了一次自我賦能，“賦能”又將鞏固心理韌性的保持。

參考文獻：

［1］教育部辦公廳.關于職業院校專業人才培養方案制訂與實施工作的指導意見［J］.中華人民共和國教育部公報，2019-6-15：60-64．

［2］李蓓蓓，豐玉芳，邵韻之.提升高職學生英語自我效能感與學習能力的教學策略——以揚州市職業大學為例［J］.成都師范學院學報，2020，36（12）：23-28．

［3］郭沁榮.高職院校應以就業為導向不斷加強學生職業心理素質教育［J］.教學實踐研究，2012，34（02）：256-257．

［4］張健.參與學習：高職教育教學的應然取向［J］.職教通訊，2012（27）.

［5］林崇德.發展心理學［M］.人民教育出版社，2009.

基金項目：江蘇農林職業技術學院2021年度教育科學研究項目“基于學生心理成長需求的高職心理健康教育教學模式實踐研究”（項目編號：JK202134）

作者簡介：仇蓓蓓（1989—），女，漢族，江蘇豐縣人，碩士，助教，研究方向：心理健康教育、心理咨詢。