基于任務分析理論的小學語文大單元教學策略

楊文倩 楊繼富 覃萬安 安吉娜

【摘 要】大單元教學是落實課程改革的重要途徑，也是指向核心素養的主要教學模式。然而，部分小學語文教師在大單元教學中仍存在核心素養指向不明確、創設情境與任務缺乏真實性、大單元教學評價單一等問題?；诖?，可以任務分析理論為基礎，在小學語文大單元教學中通過構建真實主題情境、整合內容分析任務、圍繞任務開展活動、落實目標多元評價等策略來改善上述問題。

【關鍵詞】任務分析理論 小學語文 大單元教學

【中圖分類號】G623.2 ? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）21-31-05

在課程改革理念的引領下，依托《義務教育課程方案（2022年版）》和《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱課程標準）的指導，聚焦小學語文核心素養的教學模式在不斷改善。其中，大單元教學成為了課程改革中的亮點，其立足于課程的整體設計，不僅注重知識、技能的結構化，而且注重教學活動的系統化和思維導向。

基于此，任務分析理論成為連接教學目標、學習理論和教師實踐的紐帶，在小學語文大單元教學中發揮關鍵作用。該理論通過分析學習目標的不同類型，結合學生的起點能力和學習條件，幫助教師明確學習目標與任務，準確地檢驗教學效果，有效提高學生在大單元學習中的知識整合能力。然而，在教學實踐中，仍存在部分教師的教學視角未完全從課文研究轉向育人視野、教學設計偏離任務導向和缺乏系統性等問題。因此，本文以小學語文高年級大單元教學為例，探討大單元教學理論和實踐上的優化和創新，以更好地將其應用于小學語文教學中，促進學生學習方式變革。

一、任務分析理論內涵

任務分析這一概念根植于現代心理學，最早是由米勒提出，后加涅將這一理論應用于教學領域，整合為任務分析的學習論和教學論。根據加涅的觀點，學習過程中的起始能力和目標能力之間聯系著一系列中間目標，這些中間目標之間的層次關系符合維果茨基的最近發展區理論，必須逐一實現較低級別的目標，才能逐步達成更高級別的目標，最終達到期望的終點能力水平。［1］

在20世紀90年代初期，皮連生等人廣泛地將這一理論滲透于我國實際的學校教育中，將復雜的學科知識歸整為學習任務系統，為教學活動的有效開展提供理論性的依據，將教學設計轉變為有科學說服力的藝術。主要分為以下步驟：首先，通過對教材和學生的深入分析，明確定義了每個單元或單課的具體教學目標；其次，將教學目標根據學習結果的五個類型進行分類；再次，通過考察不同類型學習的條件，揭示了實現這些教學目標所需的特定教學條件；最后，確定了本單元教學中學生的起點狀態。［2］這個過程以明確教學目標為起點，以學術應該具備的與這些目標相關的起始認知水平為終點，構建了一種系統的教學任務分析方法。總的來說，任務分析理論強調在教學中應以學生的學習心理機制為基礎，倡導教學設計應遵循學習規律，在教學的各個過程體現“因學制教”的原則。

二、任務分析理論呼應大單元教學的價值定位

在大單元教學的實施過程中，主要是以大主題或大任務為基礎，在教學各個環節滲透核心素養，教師主要依據學生的現有認知狀態，將每一個單元進行科學性整合。首先，大單元教學并非是對單篇教學理念的全盤否定，而是對單篇教學的升華和優化，強調教學的開展要以情境、任務和活動為基礎，在一個完整的、真實的情境下開展，將多個冗雜的教學目標進行整體性歸納，改善語文知識學習碎片化堆積的問題。其次，大單元教學目標的設計與教材的編排和課程標準有著必然聯系。確定解決問題的步驟和解決方法的實施順序是任務分析法的中心，如果教師不能清楚認識到大單元學習的順序和方法，那么教學過程就只是空中樓閣、混沌無序，使大單元教學的落實陷入盲目隨意和高耗低效的境地。因此，運用任務分析方法設計大單元教學能讓教師明確學生對已有知識的掌握程度，按照順序設計層次化的教學任務，以及明確怎么教等問題，最終實現大單元教學的科學化和效率化。

“雙線組元”是小學語文教材編排的一個顯著特點，即貫穿“人文主題”與“語文要素”兩條線索，聚集本單元的單篇課文、語文園地和習作等部分的要求。課程標準對小學第三學段學習任務群的要求強調知識的梳理、整合與反思?；诖耍瑢W習任務便成為連接教師教學與學生核心素養發展、實現學生知識橫向遷移的必要條件，任務分析理論應用于大單元教學設計對語文教學的有效性和學生核心素養能力的發展也起著重要作用。

（一）厘清邏輯，大單元教學指向系統化

大單元教學的主要特征之一是知識的整合性強，各個環節緊密聯系，通過任務分析能夠使大單元教學在任務驅動下與教學目標明確對應，優化大單元教學中篇章之間的邏輯性，實現大單元教學與核心素養的有效銜接。楊心德、徐鐘庚在《教學設計中的任務分析》中提到：“任務分析能使教師教學設計不論是在教學目標的陳述、教學過程的安排還是教學方法的選擇上都更符合學生的學習規律和心理特征，更符合心理學和教育學原理，從而能使教師采用更優化的教學方法?！保?］由此可見，任務分析無論在理論層面還是實踐層面都能提高小學語文大單元教學的效率與質量。

（二）把握認知，學生意識建構指向自主化

從學生認知發展階段看，小學高年級學生處于具體運算和形式運算之間，心理發展正經歷兒童期向青春期的轉變，伴隨著自我意識發展和邏輯思維迅速發展。從教學方式上看，通過分析學習結果的類型，將整個單元的課文、口語交際和習作貫穿同一個主題，以設置真實情境任務的方式從學生的經驗出發將單元知識邏輯化連接，學生可以自主營造輕松的學習環境完成學習任務，從而激發學生的自我建構意識，提高學習的主動性和效率。

（三）秉承理念，學生核心素養指向梯度化

培養學生核心素養的共同發展作為小學語文教學的重中之重，無論以何種課型、何種方式，都要將滲透核心素養的教學方法具體有效地付諸于課堂實踐中。大單元教學同樣秉承以培養學生核心素養為主的理念，在任務分析理論的指導下，以步驟化的形式推進任務實施，改變以“知識點、強練習、活動控”為核心的課堂教學現狀，對教育領域所提出的課程改革以及教學高質量發展等開辟了廣闊的思路。大單元教學的任務必然要以學習活動為載體，通過從分析學生的起點能力到終極目標這一過程，設計層層遞進的任務，落實教學目標。核心素養作為預設教學目標與教學活動考慮的必然因素，活動目標不僅包括知識與技能的發展，而且涉及語文知識在社會實踐中的應用，有利于促進學生核心素養能力的梯度化發展。

三、任務分析理論融入小學高年級語文大單元教學的實踐路徑

大單元教學是一種綜合性、實踐性特點顯著的教學模式，教學的實施應以核心素養為統領，在明確教學原則之后構建真實的主題情境，結合任務分析理論科學設計教學中的總目標以及階段目標，讓學生主動參與課堂，并對教學活動進行有效性評價。

（一）明確教學原則，煥發實踐生機

在小學高年級大單元教學過程中，指向核心素養的大單元教學是以教學目標為導向，從而設置情境、搭建任務，從整體化的角度評價教學，在落實任務的過程中激發學生的創造性思維。因此，將任務分析理論應用于小學語文高年級大單元教學中應把握以下原則：

第一，把握指向核心素養的明確性原則。教學目標明確指向核心素養是小學語文大單元教學的基本要求，是培養學生各方面自主能力的重要標準。課程標準以學生核心素養的培養為基礎，要求語文課程教學要充分發揮育人功能。育人目標的體系特征是以核心素養為統領，包括課程目標、內容標準和學業質量標準。這一目標體系系統描述了素養視域下學生預期達到的學習結果，核心素養成為了確立學習目標的主要依據。在大單元教學中，倡導將大觀念、大項目、大任務和大問題納入課程設計，以有機地整合單篇課文閱讀和碎片化知識，以系統性的方法融入核心素養的培養。

第二，堅持創設情境與任務的真實性原則。崔允漷教授認為，情境與任務的創設要體現真實性，同時這也是基于核心素養而確定的。［4］以培養素養為目標的學習必須是基于真實情境的，而真實情境的構建則必須涉及具體任務的參與。學生在掌握一定知識能力的基礎上，在所創設的真實情境中完成任務，才能實現各方面素質能力的提高。在大單元教學中，行為主體知識和技能的發展是通過真實情境的創設和任務的驅動來實現，這種知識和技能具有特定的情境依賴性、地域特性以及個體差異。［5］在小學高年級大單元教學中，學生的探究意識、批判性思維與自主學習等能力是課程標準指導下的必備品質，真實的任務情境是連接學生經驗與教材、教學目標之間的紐帶，將知識帶入學生的日常生活中，將語文學科的理解轉化為經驗化的生活情境，這樣的學習才具有重要意義。換言之，學生的問題意識、創新意識等來自具體的生活情境。在真實情境下提出的問題與任務，學生在完成的過程中更能創造性地與生活經驗相結合，與同伴協同合作，避免學習成果來自封閉的思維和抽象的理論。

第三，明確教學評過程的一致性及評價角度的多樣性原則。大單元教學側重知識的綜合應用和經驗的整合，這是區別于單篇教學的亮點，更加強調學生在真實情境中的深入學習。因此，將評價貫徹教學的始終是大單元教學必不可少的環節。“基于教—學—評一致性統籌規劃教學活動，能夠促使教學活動形成有機的動態互動的機制，有利于破除基于知識點和課時的碎片化教學設計，在單元內部建立有意義的聯結?！保?］為了不讓教學偏離軌道，首先，評價必須與目標緊密銜接，將評價置于目標與學習過程之間，力圖實現教學評的一致性；其次，強調整體評價觀，對評價的方式、內容和主體全面看待；最后，針對學生的個性差異，開展過程性評價與形成性評價，從多種角度對教師教學和學生學習的全過程進行評價。

（二）構建真實情境，追尋生活教育

對于如何促進學生達成在生活中學習的狀態這一問題，著名教育家陶行知先生提出的生活化教育與杜威提出的“從做中學”的教育原則形成了理念上的共鳴。陶行知先生認為教育應該立足于生活，實現生活環境與有效教育之間的連接。［7］有學者通過研究分析語文核心素養與語文課程的特質發現，“語文核心素養是學生在積極主動的語言實踐活動中構建起來、并在真實的語言運用情境中表現出來的個體言語經驗和言語品質”［8］。小學高年級學生想象力和思維能力發展迅速，對生活的經驗和環境的感受有著強烈的反應，在大單元教學中，對真實的主題情境的創設是將學生代入學習狀態的第一步，這里的情境可以根據單元導語或是單元中的文章等進行創設。教師在創設情境時不僅要兼顧教學目標，而且要尋找大單元教學中單篇課文的內在連接點，圍繞真實的主題情境將單元整體拆解為任務群，子任務之間的知識邏輯和難度關系是層層遞進的，以促進學生達成在生活中學習的狀態。

例如小學語文五年級下冊第一單元創設與“童年往事”相關的主題情境，通過學習不同年代、不同人物的童年經歷，以任務為導向主動探究童年，感受豐富多樣的情感體驗。在這一單元主要以“童年往事回憶錄”為大情境，在學生的實際生活中依據生活經驗設置四個階段的任務逐步走進情境，以便開展大單元教學的初步探究。具體階段任務見表1。

分別根據不同的任務走進來自生活中的不同情境，在真實情境中滲透學習，以此激發學生的學習積極性和對本單元的學習興趣。

（三）診斷任務脈絡，助推目標落實

在小學語文大單元教學中，“單元學習方案應該是一個完整的學習故事”［9］?；趯W生的立場將故事內容以任務的方式呈現，無論是指向單一的學習任務還是基于任務群的設定都是對單元內容的整合，且學習任務要能夠培養學生橫向遷移的思維，內容與任務突出整體性、實踐性的特點。在小學高年級大單元教學中，分析學生起點能力是了解他們現有認知狀態最直接的方式，因此圍繞任務開展教學活動顯得尤為重要?；谌蝿辗治隼碚撓碌膬热菡闲枰詫W生原有的知識經驗為基礎分析學生的起點能力，從而確定下一段的教學目標，直到最終教學目標的達成，三個部分兩兩之間的認知差距要符合最近發展區理論。

以小學語文六年級上冊第三單元為例，該單元旨在教給學生閱讀的策略，重點在于根據閱讀目的，選擇適當的閱讀方法；學習同一文本不同的閱讀目的、不同的閱讀方法，從而提高對整篇文章的閱讀效率。通過對單元中單篇課文內容的整合，將本單元的閱讀與表達方面的目標設為：①學習生字詞，朗讀并背誦《春日》。②學習根據不同的閱讀目的，選擇合適的閱讀材料，并運用適當的閱讀方法進行有效閱讀。③結合生活體驗，嘗試詳細敘述一種將自己的生活變美好的事件，并具體闡明引發這種改變的原因。具體的目標分析見表2。

在本單元教學中，閱讀策略的學習和運用是重中之重，將閱讀策略的最終目標拆解為多個子任務，通過分析學生的起點能力，掌握開展下一目標的先決條件，為教學終極目標的達成做好層層鋪墊。

（四）聚焦學生主體，開展任務活動

在任務分析過程中，教師需綜合考慮學生的起點能力，深入了解每個學生的認知行為模式，在學生先前習得的能力基礎之上設計教學活動，這些構成了當前學習任務的前提條件。因此，教學計劃應該根據學生的現有知識結構，符合教育和學習原理，開展開放靈活的教學活動，鼓勵學生的主體性發展。［10］課程標準強調：“凸顯學生主體地位，關注學生個性化、多樣化的學習和發展需求?！睆慕虒W活動開展的邏輯來看，活動設計的出發點就是促進學生經驗的發展，活動的內容是對學生生活經驗的選擇，活動的實施是組織學生的生活經驗以指向目標任務的達成。

例如在小學語文五年級上冊第三單元大單元教學是以“民間故事”為主線，民間故事是人們口耳相傳的經典，是老百姓智慧的結晶，它蘊含著人們對現實的認識和對美的生活品質的追求與向往?！氨締卧恼Z文要素是‘了解課文內容，創造性地復述故事。這是在中年級‘詳細復述‘簡要復述的基礎上提出的進一步要求，旨在讓學生把故事講得更生動，更有吸引力，發展創造性思維，培養豐富的想象力?！保?1］其中，教學目標中強調的縮寫故事也是創造性復述的一種形式。基于此，本單元設置了一個“民間故事傳承人”的真實情境，依據不同任務的設定開展相關活動（見表3），在活動中滲透語文要素的學習，在活動中滲透情感的傳遞，引導學生感受民間故事的樂趣。

在本單元的教學設計中，從學習任務分析入手，確保學生在深入理解故事內容的基礎上，尊重故事的核心要素和價值導向，同時引導學生找到進行創造性思考的切入點。例如在敘述缺乏細節的地方引導學生增補故事情節，豐富故事細節，鼓勵學生大膽想象以豐富故事內容，有針對性地培養學生從簡單復述故事到創造性的表達能力，一步步落實教學目標。

（五）鼓勵學生體驗，嵌入多元評價

崔允漷教授強調評價任務必須與教學過程緊密對應，以確保目標的達成，避免教學失去方向，出現“開無軌電車”的現象。［12］教學評價有著至關重要的作用，能夠審視和反饋教師的教育實踐以及學生在學習過程中所出現的問題，為教育工作者和學生提供有針對性的指導，以實現教育過程的不斷改進與優化。大單元教學需落實評價主體多元化、評價方式多樣化、評價標準科學化的要求，能及時通過評價反饋掌握“學到何種程度”的信息。無論從過程性評價還是從形成性評價方面，都應對學生學科思維能力、運用知識和經驗能動解決問題的能力進行評估，并促進能力的提升。評價方式需突破單一紙筆類，應融合聽說實踐、實驗操作、主題演講、情境測試、項目學評、展示述評等豐富的表現形式。發揮多元評價的積極作用，充分尊重不同評價主體，關注學生在學習過程中的各方面表現與差異，以科學、客觀、全面的評價方式了解學生，考查學生在大單元學習中的品質發展以及核心素養能力的提升。

總之，大單元教學逐步成為課程改革背景下落實核心素養，有利于設計以學生為主體的主要教學形式。在這些新課型發展的階段，任務分析理論為小學語文大單元教學中目標與任務的設計指明了方向，為整個大單元教學過程提供了明確的理論指導，有利于構建以學生學習為中心的教學關系，使學生能夠自主參與學習活動、獨立完成學習任務、親身體驗學習經歷的全過程。

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［12］同［4］.