高職院校跨境教育研究的現狀、熱點及發展趨勢

［摘要］高職院校開展跨境教育對于提升其國際競爭力具有重要意義。文章基于可視化分析，對高職院校跨境教育的研究熱點、研究前沿與趨勢進行圖譜呈現，并從教育學視角對高職院校跨境教育的內涵特征、實踐價值、現狀模式、質量保障及學生滿意度等熱點問題研究進行系統梳理，以期為推動我國高職院校跨境教育實現高質量發展以及促進高職國際化教育實踐提供支持與依據。

［關鍵詞］高職院校；跨境教育；可視化分析

［作者簡介］張海寧（1980- ），女，江蘇南京人，南京工業職業技術大學，研究員，博士。（江蘇? 南京 210023）

［基金項目］本文系2021年度教育部語合中心國際中文教育創新項目“‘一帶一路’視閾下‘中文+職業技能’雙融合人才培養模式研究與實踐”（項目編號：21YH029CX5，項目主持人：謝永華）、2021年度國際中文教育中文水平等級標準教學資源建設項目“融合創新：電動汽車‘中文+職業技能’檢測與診斷平臺”（項目編號：YHJC21ZD-073，項目主持人：張海寧）和2020年江蘇省高校哲學社會科學研究重大項目“江蘇高職院校跨境教育項目質量評價模型構建及應用研究”（項目編號：2020SJZDA114，項目主持人：張海寧）的研究成果。

［中圖分類號］G710? ? ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2023）06-0106-06

20世紀90年代中期以來，隨著世界經濟一體化、全球化以及新技術革命的日新月異，提升區域產業的國際競爭力已經逐漸成為全球各大經濟體面臨的緊迫問題。提升產業國際競爭力的關鍵在于有大量高素質技術技能人才作支撐，跨文化溝通和國際理解成為教育需承擔的新使命、新任務。“跨境教育”作為“教育國際化”進程中的新現象迅速發展起來，并成為教育國際化的重要組成部分。隨著區域產業發展人才需求的變化，高職教育應充分認識到開展跨境教育并不斷提高其國際化人才培養的規格與質量對于支撐區域產業國際化競爭力的重要價值與意義。

近年來，隨著有關跨境教育研究與實踐的進一步發展，其理念呈現多元化趨勢。然而，在我國高職院校跨境教育快速發展的同時，也出現了諸如盲目接受境外要求、培養質量標準參差不齊、監管體系缺位等一系列問題。2019年7月，教育部網站公布新終止的全國跨境教育項目共234個。基于此，提升跨境教育質量成為高職院校跨境教育實踐的必然趨勢。

一、研究方法與數據來源

波普爾曾在專著《客觀世界》中將世界中存在的現象進行總結與劃分，并按照其性質分為第一、第二、第三世界。其中，第一世界即為物理世界，具體包含了客觀世界的一切物質構成部分。第二世界為精神世界，主要包括人的精神世界與心理狀態作為主觀性世界相對獨立存在。第三世界則是思想內容世界，主要包括能夠體現人們意識的精神產品。過去，傳統教育研究的主要方法為借助第二世界感知和認識第一世界并形成第三世界。這種研究范式短期內對教育理論的發展與補充具有強大的促進作用，但長期來看，仍然無法逃離研究中的主觀性與對第三世界生成后研究資源的浪費。因此，本文在研究方法論上充分利用過往研究資源對當前跨境教育的發展與研究情況進行客觀化呈現，故而選擇CiteSpace為主要研究工具。CiteSpace知識可視化軟件主要用來繪制知識圖譜（Knowledge domains），自2004年9月由陳超美博士應用JAVA計算機編程語言開發以來，已經在國內外得到了廣泛應用，在各個領域運用CiteSpace知識可視化軟件進行知識演進趨勢的分析已經呈現井噴之勢，在教育研究領域同樣得到了廣泛應用。

在數據選取方面，本研究的國內文獻以中國知網數據庫作為樣本來源，設定“跨境教育”為關鍵詞進行檢索并篩選，得到代表性論文112篇；國外數據則以Web of Science中的TM核心數據庫為來源，以“transborder education/cross-border education”作為主題，檢索篩選出外文文獻178篇。本研究使用了CiteSpace軟件對上述文獻的題目、摘要和關鍵詞進行處理和分析，并對熱點主題進行詳盡梳理，以期把握跨境教育質量研究的發展、進程與趨勢。

二、高職院校跨境教育研究的基本情況分析

（一）高職院校“跨境教育”研究的發文分布

為找出本研究領域的核心研究機構，本研究統計了各個研究單位在“跨境教育”方面發表的論文數量。在國內研究機構中，廈門大學以5篇發文量排名第一，位居發文量前三名的還包括浙江大學與北京大學。在國際范圍內，多倫多大學以5篇發文量占據榜首，其次是烏德勒支大學和牛津大學，這說明盡管跨境教育還未成為研究熱點，但越來越多的名校開始關注跨境教育研究。

此外，關于國內外研究機構間合作狀況的研究發現，在以“節點”代表機構名稱、“節點大小”代表發文量、“連線”代表存在合作關系的合作圖譜中，國內單位合作網絡中有節點48個，連線10條，整體網絡密度僅為0.0089；國外合作網絡中共有節點182個，連線89條，整體網絡密度僅為0.0054。由此可知，國外對于跨境教育問題的研究單位相較于國內更多，且部分機構間存在一定的研究合作。但是，無論是國內還是國外的研究機構在本領域都尚未形成規模性的專業研究團隊。跨境教育總體呈現為一個出現時間短、研究普遍度不高但具有研究價值的研究領域。

（二）高職院校“跨境教育”研究的熱點圖譜

通過研究發現，國內研究文獻中出現頻次相對較高的關鍵詞有“跨境教育”“跨境高等教育”“教育國際化”“中外合作辦學”“質量保障”等。國外研究文獻則主要聚焦在“higher education”“transborder education”“transnational higher education”“migration”“identity”“quality assurance”等領域。國內研究節點較高的是“跨境教育”“國際教育”“教育國際化”等。從國內外高頻關鍵詞共現圖譜可以看出，國內外跨境教育研究的熱點大致相同，都重點關注了“教育國際化”“高等教育”“質量保障”等問題。這意味著高等院校作為跨境教育的核心教育載體，對“高質量”的共同訴求已成為研究的關鍵點和熱點。

（三）高職院校跨境教育研究的國內外異同

從國內外發展圖譜對比分析發現，國內外跨境教育研究的熱點既有相同點，又有差異。就共同點而言：其一，國內外跨境教育研究成果數量都比較豐富。其二，對于國家層面的跨境教育現狀研究，國內外大都重點關注澳大利亞、馬來西亞以及中國等國家，這意味著在跨境教育實踐方面，這幾國具有重要的研究價值與可借鑒意義。其三，從研究問題來看，總體呈現由“宏觀”向“微觀”的轉變，試圖通過對實踐過程中具體問題的分析與解決來提升跨境教育的整體質量。就差異而言：其一，國內研究主題較少，但相對聚焦。國外研究內容涉及面極其廣泛，不同階段的關鍵詞皆有所不同，尤其是在近年來開始關注質量保障與課程的研究問題。其二，近年來國內研究呈相對疏散狀態，國外研究比較平緩，但整體呈現合作日益緊密的趨勢。

三、高職院校跨境教育研究的熱點分析

（一）高職院校跨境教育基本理論問題的研究

1.高職院校跨境教育的本質內涵。2003年，由OECD和挪威教育部共同舉辦的“第二屆教育服務貿易論壇”明確提出“跨境教育”這一概念。自此，學術界對“跨境教育”的探討不斷深入，與這一概念的相關術語有跨國高等教育、離岸高等教育或無邊界高等教育。最早對跨境教育內涵進行界定的是Jane Knight博士，其認為跨境教育是教師、學生、項目、機構或辦學者、課程等在跨越國家邊界下開展的教育活動。“跨境教育”強調的是國家邊界，當涉及監管責任時，質量保證、資金和資格認證等就顯得尤為重要。澳大利亞國際教育協會對跨境教育的項目與機構流動做了進一步細分，項目流動被分為“完全交付、銜接項目、雙聯項目以及特許經營”四個子類；機構流動則被細化為“海外分校、企業高校與國際高校”三個子類。聯合國教科文組織與經濟合作發展組織在《跨境高等教育提供質量指南》中重申Jane.Knight博士的定義，提出“跨境教育涵蓋從面授到遠程學習”等模式。

2.高職院校跨境教育的影響因素。根據不同的認識角度，國外眾多學者都對跨境教育的影響因素進行了研究。有涉及政府、院校、個人等不同層面共同作用的推拉因素，有基于教育發展不足、人力資源的開發、多元文化主義、新興市場和人口的全球遷移等復雜的驅動力因素，還有更好機會、獎學金、社會經濟狀態、學術能力、性別、年齡、積極性、抱負以及與本國“文化類似”等因素。基于特點等差異，Knight等研究者將跨境教育劃分為學生中心、勞動力培訓中心、知識生產或創新中心三種類型。英國文化協會和德意志學術交流中心在總結各大實證研究后證實“積累國際經驗”是學生參與跨境教育機構或項目的最主要因素。其中，國際經驗累積可被理解為學生拓展國際視野、提高外語能力、獲得國際學位，并能夠在國際勞動力市場上謀取更好職業機會。

3.高職院校跨境教育價值探尋。李愛君認為，高職院校通過開展跨境教育項目，能夠在辦學質量、社會聲望、人才培養、科學研究等多方面獲得提升。更為重要的是，在合作過程中實現了優質高職教育資源的引入，并在學習借鑒過程中有效提升高職院校的辦學質量。具體而言，優質教育資源包括先進的國際辦學理念、優秀的教師隊伍及其管理經驗、優質的課程與教學資源、教育教學評價理念與方法等部分。通過開展跨境教育項目實現了中外高職教育理念在辦學實踐層面的充分融合，具體表現在課程設置、人才培養方案、教材完善、中外師資團隊融合、英語基礎強化等方面。王琴認為，高職院校通過開展跨境教育可以打破傳統課堂教學模式，滿足學生日益多樣化學習需求，實現中外教育教學資源共享，彌補國內優質教育資源不足，培養具有跨文化溝通能力的復合型技術技能人才。

4.高職院校跨境教育模式。V.Naidoo提出，跨境高等教育排在首位的是澳大利亞，其次是美國、英國、中國、新加坡和馬來西亞。OECD也對北美、歐洲等地區的跨境高等教育進行了詳細研究。當前，我國高職院校跨境教育最常見的模式主要有政府合作項目、整校制合作模式、部分專業合作模式。除了上述分類外，孟莎莎將跨境教育分為融合式、嫁接式和松散式三種類型。劉正良分為獨立學校、設置獨立機構、中外合作辦學、師生交流、課程合作、證書培訓。

（二）高職院校跨境教育學生滿意度研究

1.高職院校跨境教育學生滿意度評價指標體系。當前對高職院校跨境教育的研究逐漸從內涵特征、發展模式等宏觀問題轉向跨境教育學生滿意度等微觀問題。關于學習者滿意度的研究重點聚焦于：一是滿意度的維度分析。比較具有代表性的研究為將學習者滿意度分成學術質量、教育質量以及課程結構。二是滿意度模型的探索，具有典型代表意義的是客戶滿意度模型SCSB，ACSI以及KANO等模型。在評價指標體系的構建方面，一些學者展開了初步研究。簡彩云參照美國顧客滿意度指數（ASCI）測評模型，從學生需求預測、學生感知質量、學生感知價值、學生滿意等六個方面設計問題，并確定了指標權重。張運以顧客滿意度模型為基礎，從學校形象、學生預期、感知價值、學生滿意等方面對高職教育學生滿意度評估進行構建。

2.高職院校學生對跨境教育滿意度現狀。丁笑炯認為，學生選擇跨境教育的動機會在很大程度上影響學習滿意度。Stephen Wilkins和Jeroen Huisman通過七分量表測量跨境教育學生滿意度，研究發現得分均超過4.6，在對項目物有所值、符合其期望、愿意向他人推薦等指標上總體滿意度均超過4.9。李桂榮、李志從教師、課程、學習、就業等七個方面進行現狀調查，發現學生在學習、住宿、飲食等方面的滿意度較低。歐陽河則基于顧客滿意度理論和利益相關者理論進行調研，認為高職教育服務尤其要改進高職院校學生的生活和環境、信息資源服務建設。

3.高職院校教育質量與學生滿意度關系。關于教育質量與滿意度關系，國外已經展開了較為深入的研究。Syed Zamberi Ahmad基于多種數據收集方法，對245名學生進行調查，發現有關教育和非教育質量的考試、大學聲譽或形象、課程質量、學習環境、學術建議支持和社交生活設施等維度的高等教育服務因素讓學生們感到非常滿意；M.Lai通過相關性系數和結構模型表明學生滿意度不僅受學術質量的影響，還受到大學核心服務、信息技術服務和技能培養的影響。

（三）高職院校跨境教育質量評價及保障研究

1.關于高職院校跨境教育質量問題的研究。高職院校跨境教育盡管獲得了長足發展與進步，但當前仍存在影響辦學質量的關鍵問題。這些關鍵問題經過概括主要有三方面：一是從專業設置來看，目前與境外教育機構合作辦學的專業主要集中在經濟、管理、計算機、電子信息類專業，其他學科專業十分缺乏，在專業開設和人才培養供給上不夠協調。二是從師資隊伍建設來看，高職院校中能夠實施雙語教學的專業教師非常缺乏，教學資源的匱乏也影響了跨境教育的實施。三是從生源質量來看，受高職院校學生入學前的學習水平相對不足和學生外語基礎參差不齊的限制，跨境教育無法得到學生足夠積極的響應。此外，由于學生之間的出國意愿也存在較大差異，導致教師教學管理的難度加大。

2.關于高職院校跨境教育質量標準的研究。V.Naidoo和M.N.Sibiya基于定性、多案例研究的方法，認為跨境教育中的監管、行政和質量保證因素仍面臨挑戰。關于跨境教育質量標準，澳大利亞1995年頒布了《澳大利亞高等教育機構提供海外教育和教育服務的實施準則》，2001年頒布了新的《澳大利亞大學為國際學生提供教育的準則與指導綱要》，2005年又提出《跨境教育質量戰略》。關于質量保證框架提出標準，美國高等教育認證委員會（CHEA）先后頒布了《美國國際認證機構認證非美國教育機構和項目的原則》和《國際認證和質量保障指南》，以期提出高等教育認證標準。1999年，英國質量保障局（QAA）頒布《高等教育境外合作辦學學術質量和標準保障實施準則》，2004年發布跨境高等教育質量審計標準《高等教育合作辦學學術質量和標準保障實施準則》，對高校合作辦學的外部檢查、合作伙伴選擇、確保教育質量、評價方式等提出了詳細要求。

3.關于高職院校跨境教育質量保障體系的研究。隨著高職院校跨境教育辦學規模的逐步擴大，合作辦學質量保障以及評估診斷機制建設逐漸成為一個重要研究領域。Robin Middlehurst 提出，質量保障體系在跨境方面面臨的挑戰應受到高度重視。聯合國教科文組織和經濟合作發展組織于2005年聯合制定了《保障跨境高等教育質量的指導方針》，目的在于切實通過相關舉措有效提升辦學質量。David認為，全球范圍內主要有評估、審核和認證三種質量保障形式。我國高職院校跨境教育質量保障的相關研究則主要從宏觀與微觀兩個層面開展，宏觀層面主要以國家的法律法規制度建設為依據，微觀層面則從學校自身出發進行探討。梁艷青提出，跨境教育辦學質量保障體系包括外部保障體系和內部保障體系，其中，內部質量保障體系通過SMART（具體、可衡量、可實現、相關性、有限性）原則設置具體目標，并以此分析總體目標現狀及問題。

4.高職院校跨境教育質量評價指標。2015年4月，教育部對高職高專中外合作辦學機構和項目進行評估的指標體系包括辦學宗旨、辦學依據、組織與管理、教育教學、學生發展等7項一級指標及19項二級指標。研究者主要從質量保障的國際經驗、質量保障的模式與分類等方面，提出了我國跨境教育質量保障體系建立的對策建議。方樂在介紹經合組織與聯合國教科文組織的《跨境優質高等教育措施指南》后提出，院校或項目對高質量教育的承諾、教育進口國質量對引進教育的保障、質量保障機構為第三國院校提供服務等8種跨境高等教育的質量保障模式。Michaela Martin概括出目前存在放任型、排斥型和干涉主義策略三種跨境高等教育監管方式。許培源提出了基于國家質量認證系統、基于雙邊或多邊認證、基于后認證和基于國際質量認證的跨境高等教育質量認證模式。王立生等研究者提出應建立“亞洲國家信息中心協作網站”“亞歐跨境高等教育質量保障協作網絡組織（CBQAN）”等舉措，以增強我國在跨境高等教育質量保證中的主導地位。

四、未來展望

本研究回顧和分析了近二十年來國內外高職院校跨境教育領域的關鍵文獻，發現學術界已取得了一定的研究成果與進展，能夠為我國未來的跨境教育事業發展與改革提供堅實的理論基礎和基本范式。此外，跨境教育作為一個還需深入研究的新領域，在未來經濟全球化趨勢難以逆轉的情況下，在研究視野、研究內容和研究方法上還需進行更新與改進。

1.研究視野需進一步以學生視野為出發點探討跨境教育質量保障問題。當前圍繞高職院校跨境教育項目質量評價以及質量保障體系的研究，大多以政府績效管理、學校內部管理為主要視角，多從管理者角度出發嘗試去構建一個全面、系統的評價質量保障體系，因此在評價指向上多聚焦在質量管理流程、經費投入效率、績效產出等管理指標上，尚未有學者從學生視角出發去探討高職院校跨境教育質量保障體系構建。以學生視角為中心去探討高職院校跨境教育項目質量保障體系的根本目的，是能夠以學生滿意度為主要依據去不斷優化高職院校跨境教育質量保障體系。基于此，本領域研究應該針對高職院校跨境教育項目質量，進一步采取實證主義研究范式，科學建構高職院校跨境教育的質量評價模型，以質量模型為抓手開發評價工具，為政府治理和院校辦學質量的提升提供合適的工具。

2.研究內容需進一步聚焦高職院校跨境教育模型建構及影響機理。本領域的研究可以重點聚焦高職院校跨境教育質量評價模型構建、高職院校跨境教育質量評價現狀、高職院校跨境教育質量評價影響因素以及應對策略等問題。除此之外，還應著重探討跨境教育質量對學生滿意度的作用機理。雖然對跨境高等教育、滿意度等主題分別已有諸多關注與探索，但仍缺乏系統研究，尤其針對跨境高等教育質量與滿意度關系的研究極為缺乏。聚焦高職院校跨境教育質量與滿意度的研究，在知網等數據庫進行搜索時還處于空白狀態。今后本領域的研究亟待重點聚焦高職院校跨境教育質量對于滿意度的影響、作用機制等問題展開深入探索。

3.研究方法需更多基于實證探索進行高職院校跨境教育質量研究。關于跨境教育質量與滿意度的實證研究鮮有相關文獻資料，絕大多數仍停留于理論思辨層面，缺乏對兩者之間內在邏輯關聯的實證調查和科學數據支撐，難以為政府決策和學校辦學行為的優化提供充分證據。高職院校跨境教育質量的結構需要通過實證研究展開深入分析，需要基于科學的實證研究方法建構跨境教育質量評價模型，明晰跨境教育質量評價的重心。基于此，本領域研究未來應基于系列研究假設展開實證探究，從而得出具有可信度的研究結論，進而推動高職院校跨境教育實現高質量發展，成為具有較高學生滿意度的國際化教育模式。

［參考文獻］

［1］陳悅，陳超美，劉則淵，等.CiteSpace知識圖譜的方法論功能［J］.科學學研究，2015（2）：242-253.

［2］何新哲.我國高職院校中外合作辦學五年制教育模式研究［D/OL］.上海：華東師范大學，2018［2023-01-10］.https：//kns.cnki.net/kcms2/article/abstract？v=3uoqIhG8C447WN1SO36wh LpCgh0R0Z-iDdIt-WSAdV5IJ_Uy2HKRAZz5mWkn-__QYlcV0wQQY0mGU6T4X7ECbxpKzWeASAJx&uniplatform=NZKPT.

［3］李愛君.高職院校中外合作辦學的現狀調查與對策［J］.國家教育行政學院學報，2012（10）：79-84.

［4］孟莎莎.高職院校中外合作辦學的個案研究［D/OL］.重慶：西南大學，2018［2023-01-10］.https：//kns.cnki.net/kcms2/article/abstract？v=3uoqIhG8C475KOm_zrgu4lQARvep2SAkWfZcByc-RON98J6vxPv10XQpszvCe7AtqJzKIDUmCe-Z4-Jkhz6sblF46g FIRKLT&uniplatform=NZKPT.

［5］王立生，林夢泉，李紅艷，等.跨境教育及其質量保障的探究與實踐［J］.學位與研究生教育，2016（3）：33-38.

［6］張運.高職教育服務學生滿意度評估模型構建［J］.中國管理信息化，2014（18）：144-145.

［7］DON OLCOTT.Back to the UK Future： Trends in Internationalism and Cross-Border Higher Education［J］.Policy and Practice in Higher Education，2009（13）： 98-103.

［8］Heng-Yu Ku，Hung Wei Tseng，Chatchada Akarasriworn. Collaboration Factors，Teamwork Satisfaction and Student Attitudes toward Online Collaborative Learning［J］.Computers in Human Behavior 2013，29（3）：922-929.

［9］International Education Association of Australia.Good Practice in Offshore De-livery：A Guide for Australian Providers ［M］. Hawthorn ： IEAA，2008.

［10］PHILIP G. ALTHACH，JANE KNIGHT.The Internationalization? of? Higher Education：Motivations? and Realities ［J］.Journal? of? Studies? in? International Education，2007（3/4）：290-305.

［11］WILDINS S，HUISMAN J.The International Branch Campus as Transnational Strategy in Higher Education［J］.Higher Education，2012（5）：627-645.

［12］WOODHOUSE， DAVID. The Quality of Quality Assurance Agencies［J］.Quality in Higher Education，2004（10）：77-87.