基于表現(xiàn)性評價的小學(xué)科學(xué)單元教學(xué)設(shè)計

艾秋實

【摘 要】評價是落實指向核心素養(yǎng)的課程改革的關(guān)鍵，也是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。將逆向教學(xué)設(shè)計與表現(xiàn)性評價相結(jié)合，開展嵌入表現(xiàn)性評價的單元教學(xué)設(shè)計，有利于落實課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，形成“教、學(xué)、評”一體化格局，促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展。以教科版《科學(xué)》五年級上冊“光”單元為例，教師須確定單元學(xué)習(xí)主題和單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)，確定課時評價量規(guī)，為學(xué)生順利建構(gòu)科學(xué)概念搭建更加順暢、有效的學(xué)習(xí)路徑。

【關(guān)鍵詞】表現(xiàn)性評價；逆向教學(xué)；教學(xué)設(shè)計；小學(xué)科學(xué)

評價是落實指向核心素養(yǎng)的課程改革的關(guān)鍵［1］，也是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。教學(xué)設(shè)計是確保課堂教學(xué)活動有序?qū)嵤⒄n程標(biāo)準(zhǔn)要求落地和學(xué)生核心素養(yǎng)得到發(fā)展的保障。因此，教學(xué)設(shè)計中的各要素必須聚焦學(xué)生正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的形成和發(fā)展。以往只注重“雙基”的傳統(tǒng)評價方式忽視了對復(fù)雜認(rèn)知能力、高階思維的評價。實踐證明，采用綜合性、系統(tǒng)性更強的評價策略，能夠發(fā)揮評價的診斷和激勵作用，為學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展提供證據(jù)與支持。

逆向教學(xué)設(shè)計是一種指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計，它能明確回答“要去哪兒”的問題，遵循明確目標(biāo)、確定評估證據(jù)、設(shè)計教學(xué)活動的程序［2］。表現(xiàn)性評價包含目標(biāo)、任務(wù)、評價量規(guī)“三要素”，其實質(zhì)是對知識能力綜合運用情況以及高階認(rèn)知目標(biāo)的評價［3］。例如，在科學(xué)概念的形成過程中，學(xué)生需要經(jīng)歷豐富的、復(fù)雜的思維加工過程，充分運用分析與綜合、抽象與概括、類比等思維方法［4］，這些都是教師需要重點關(guān)注的評價內(nèi)容。由此可見，表現(xiàn)性評價的各要素可在逆向教學(xué)設(shè)計中得到體現(xiàn)。這兩個教學(xué)理論的結(jié)合，讓教師得以從“教”和“評”的角度出發(fā)，最終指向“學(xué)”，進而協(xié)調(diào)推進“教、學(xué)、評”一體化樣態(tài)的形成。在教學(xué)過程中，教師要獲取學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展證據(jù)，為優(yōu)化學(xué)習(xí)過程提供參考。以教科版《科學(xué)》五年級上冊“光”單元的設(shè)計為例，教師可以從以下角度進行嘗試。

一、確定單元學(xué)習(xí)主題

單元整體設(shè)計要體現(xiàn)整體性、系統(tǒng)性。教師要做好單元學(xué)習(xí)的頂層規(guī)劃，統(tǒng)領(lǐng)本單元各課時的學(xué)習(xí)目標(biāo)，指向需要建構(gòu)的學(xué)科核心概念和跨學(xué)科概念。筆者基于周文葉提出的“嵌入表現(xiàn)性評價的大單元設(shè)計”框架［5］，以及“光”單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容確定單元主題。本單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容聚焦幾何光學(xué)知識，旨在讓學(xué)生認(rèn)識光源、了解光的傳播特征和光的色散現(xiàn)象。因此，筆者將本單元的學(xué)習(xí)主題確定為“探秘光的傳播與彩虹的出現(xiàn)”，本單元的教學(xué)設(shè)計框架如表1。

二、確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)

單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定要以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)。教師在確定單元學(xué)習(xí)總目標(biāo)后要將其拆分成若干子目標(biāo)，通過子目標(biāo)的逐一實現(xiàn)，促使學(xué)生的認(rèn)知圖式發(fā)生同化或順應(yīng)。教師要特別關(guān)注學(xué)生需要通過順應(yīng)才能實現(xiàn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，幫助學(xué)生重構(gòu)認(rèn)知圖式［6］。表2為本單元科學(xué)觀念（概念）學(xué)習(xí)目標(biāo)。其中，跨學(xué)科概念和學(xué)科核心概念屬于科學(xué)觀念層次，單元學(xué)習(xí)子目標(biāo)屬于科學(xué)概念層次。

三、設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)

真實、適切的教學(xué)情境能夠成為生活場域與核心學(xué)科知識的紐帶，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。“光”單元的最后一課為《制作一個潛望鏡》，在前期的教學(xué)中，筆者以此作為學(xué)習(xí)主題對單元內(nèi)容進行了重構(gòu)，以項目式學(xué)習(xí)的方式推進。通過觀察，筆者發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生對該內(nèi)容的學(xué)習(xí)缺乏內(nèi)驅(qū)力。為了解決這一問題，筆者以《淮南萬畢術(shù)》中記載的“取大鏡高懸，置水盆于其下，則見四鄰矣”為教學(xué)素材，設(shè)計了“探究古代門禁秘密”的單元大任務(wù)。此學(xué)習(xí)任務(wù)整合了光源、光的傳播、光的反射現(xiàn)象等知識。另一個單元大任務(wù)是“探秘彩虹的出現(xiàn)”，此學(xué)習(xí)任務(wù)將光的折射現(xiàn)象和光的色散相整合。本單元子任務(wù)與單元子目標(biāo)及教材內(nèi)容的對應(yīng)情況如表3。

比如當(dāng)學(xué)生明確“探究古代門禁秘密”的任務(wù)后，更容易將已有的生活經(jīng)驗和前概念遷移到這個任務(wù)情境中。逐步完成子任務(wù)的過程也是學(xué)生逐步獲取完成單元大任務(wù)所需的必要知識的過程。本單元兩個具有探究性的單元大任務(wù)不僅有效整合了“光”單元的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，還為培養(yǎng)學(xué)生的高階思維和關(guān)鍵能力提供了空間。

四、確定課時評價量規(guī)

評價量規(guī)不僅是教師的評價依據(jù)，也是學(xué)生概念形成、科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展的支架，更是表現(xiàn)性評價實施的關(guān)鍵。制定時要先解構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)，確定其中的表現(xiàn)性任務(wù)，再制定與其相匹配的評價量規(guī)。［7］

為了體現(xiàn)單元評價的整體性、系統(tǒng)性，教師應(yīng)當(dāng)使用統(tǒng)一的框架來制定各課時的評價量規(guī)。本文使用的評價量規(guī)框架是王思錦團隊基于表現(xiàn)性評價理論、課程標(biāo)準(zhǔn)、SOLO分類理論和崔鴻教授的研究成果開發(fā)的。該框架呈現(xiàn)出全景式、多維度、多層次的特點，有利于開展精準(zhǔn)的科學(xué)教學(xué)評價。量規(guī)中，學(xué)生的表現(xiàn)水平由初級到高級分別對應(yīng)SOLO分類理論中的單點結(jié)構(gòu)層次、多點結(jié)構(gòu)層次、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次和抽象拓展結(jié)構(gòu)層次。SOLO分類理論中前結(jié)構(gòu)層次在教學(xué)實踐中少有發(fā)生，也較難起到促進學(xué)生發(fā)展的作用，故未對此進行設(shè)置。預(yù)期表現(xiàn)是本課教學(xué)所期望達到的理想教學(xué)效果。

幾何光學(xué)的重要基礎(chǔ)為“光在均勻介質(zhì)中是沿直線傳播的”這一原理。《光是怎樣傳播的》一課是本單元的核心課，以下僅呈現(xiàn)此課的評價量規(guī)（如表4）。本課的表現(xiàn)性任務(wù)是通過實驗探究“光在空氣中是怎樣傳播的”。在此表現(xiàn)性任務(wù)中，學(xué)生陳述實驗結(jié)論的過程對應(yīng)一級指標(biāo)中的科學(xué)觀念；通過收集證據(jù)支撐主張的過程對應(yīng)一級指標(biāo)中的科學(xué)思維；表達結(jié)論及與他人交流的過程對應(yīng)一級指標(biāo)中的探究實踐；獲得和使用證據(jù)的嚴(yán)謹(jǐn)性對應(yīng)一級指標(biāo)中的態(tài)度責(zé)任。

該評價量規(guī)在課前發(fā)至各實驗小組，讓學(xué)生能夠明確預(yù)期表現(xiàn)要求，以此作為本課的學(xué)習(xí)支架，這也是學(xué)習(xí)進程中小組合作學(xué)習(xí)的依據(jù)。學(xué)生還能根據(jù)此評價量規(guī)及時反省自身的學(xué)習(xí)狀態(tài)，調(diào)整學(xué)習(xí)進程。課后，教師可收集評價量規(guī)，了解學(xué)生的課堂表現(xiàn)，增強本課教學(xué)改進的有效性。

總體而言，把逆向教學(xué)設(shè)計和表現(xiàn)性評價相結(jié)合，可以很好地扭轉(zhuǎn)以往注重“教”而忽視“學(xué)”和“評”的現(xiàn)象，為學(xué)生順利建構(gòu)科學(xué)概念搭建更加順暢、有效的學(xué)習(xí)路徑。“光”單元以認(rèn)識光的傳播特征和組成為總目標(biāo)。筆者通過確定“光”單元的學(xué)習(xí)主題和單元學(xué)習(xí)目標(biāo)、設(shè)計具有較強整合性的兩個單元大任務(wù)、解構(gòu)表現(xiàn)性任務(wù)并制定課時評價量規(guī)，激發(fā)學(xué)生的興趣，使其深度卷入學(xué)習(xí)活動，在逐一完成子任務(wù)、實現(xiàn)子目標(biāo)的過程中提升探究能力和高階思維能力。另外，使用統(tǒng)一的評價框架能夠更好地促進單元學(xué)習(xí)評價的整體性和系統(tǒng)性。

教師要樹立“評價即學(xué)習(xí)、評價即教學(xué)”的理念，將表現(xiàn)性任務(wù)嵌入單元和課時教學(xué)設(shè)計中，提高學(xué)生的參與積極性［8］，還要加強用表現(xiàn)性評價促進“思維型課堂教學(xué)”的研究。思維是智力和能力的核心［9］。此外，教師要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)及學(xué)生前概念層次設(shè)計結(jié)構(gòu)性工作單或引導(dǎo)性工作單，作為評價量規(guī)的補充資料，為學(xué)生提供充足的學(xué)習(xí)支架，也為課后反思提供依據(jù)［10］。

在應(yīng)用表現(xiàn)性評價的過程中，教師還應(yīng)關(guān)注以下三點：第一，評價量規(guī)是課時教學(xué)活動中表現(xiàn)性任務(wù)的評價依據(jù)，所以要對整個教學(xué)活動進行甄別，不要泛化表現(xiàn)性評價的范圍，而要力求評價的準(zhǔn)確性；第二，促進學(xué)生科學(xué)思維能力提升是科學(xué)教育的重要目標(biāo)，因此要更加關(guān)注與提升科學(xué)思維能力有關(guān)的表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計和評價量規(guī)制定等過程，確保評價高質(zhì)量進行；第三，在實施過程中還應(yīng)注意表現(xiàn)性評價的不足。表現(xiàn)性評價雖然有其鮮明的優(yōu)勢，但也有一定的局限性。所以教師要在應(yīng)用中適時借鑒其他評價理論，加強對表現(xiàn)性評價的研究，使其不斷完善。

參考文獻：

［1］周文葉，陳銘洲.指向核心素養(yǎng)的表現(xiàn)性評價［J］.課程·教材·教法，2017，37（9）：36-43.

［2］李潤洲.指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計［J］.課程·教材·教法，2018，38（7）： 35-40.

［3］周文葉.表現(xiàn)性評價的理解與實施［J］.江蘇教育，2019（14）： 7-11.

［4］胡衛(wèi)平.科學(xué)概念教學(xué)中思維能力的培養(yǎng)［J］.中國教育學(xué)刊，2004（9）： 48-51.

［5］周文葉.促進深度學(xué)習(xí)的表現(xiàn)性評價研究與實踐［J］.全球教育展望，2019，48（10）： 85-95.

［6］朱立新.基于教育心理學(xué)理論的地理教學(xué)設(shè)計［J］.地理教學(xué)，2013（18）： 14-16.

［7］魏朋娟，肖龍海.表現(xiàn)性評價的量規(guī)設(shè)計［J］.教育測量與評價，2016（11）： 15-20.

［8］肖龍海，管頤.新課堂：表現(xiàn)性學(xué)習(xí)與評估一體化［J］.課程·教材·教法，2017，37（3）：18-23.

［9］林崇德，胡衛(wèi)平.思維型課堂教學(xué)的理論與實踐［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2010（1）：29-36.

［10］羅國忠.科學(xué)探究的表現(xiàn)性評價及其有效性研究述評［J］.全球教育展望，2008，37（12）： 73-77.

（北京石油學(xué)院附屬小學(xué)）