多模態視域下初中英語優質閱讀課的情景語境分析

胡萍萍　王悅

【摘 要】利用情景語境進行教學是外語教學的重要方法，然而在實際教學中，教師能否正確且自然地利用情境教學法是一個有待探索的問題。文章通過文本分析和課堂觀察兩種方法分析21節初中英語優質閱讀課在多模態視域下的情景語境創設，發現閱讀教學中的情境創設存在缺乏大語境、語旨與語場一致性較低、語式缺乏多樣性的問題。針對這些問題，教師要注重情境主線的創設，提高語旨與語場的匹配度，增加語式的豐富性，以創設真實且合理的情景語境，促進學生外語能力的發展。

【關鍵詞】多模態視域 初中英語 閱讀課 情景語境

【中圖分類號】G623.31? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）23-30-06

技術工具的廣泛使用已經在教育領域形成不可抗拒的潮流，這使學生在課堂環境中獲取和產生信息的方式發生了變化。在此背景下，語言不再是課堂教學的唯一模態或者主體模態，而如何充分利用多模態范式研究外語教學，提升教學效果，對研究內容與方法等有所拓展與創新，成為值得深討的重要議題。［1］與此同時，英語閱讀課作為鍛煉學生口語能力、培養學生語感的重要課程，一直以來都是英語教學研究的重點。隨著課程改革推進，中學英語閱讀教學從以教師為中心的傳統教學模式向以學生為中心的活動式教學模式轉型［2］，要求采用靈活多樣的教學方式，關注個體差異，重視語言學習的實踐性和應用性。教師應該為學生創造性地設計貼近學生實際的教學活動，盡可能給他們提供在真實語境中運用語言的機會，讓學生通過體驗、實踐、參與語言活動的方式來增強英語應用能力。［3］在這個過程中，創設一個合理的情境是進行閱讀教學的重要手段。如果要使學生具有可教育性，學生的意義潛勢就必須在一定的語境中發展。［4］因此，利用情景語境進行教學成為外語教學的重要方法。在實際教學中，教師能否正確且自然地利用情境教學法是一個有待探索的問題。本研究從多模態的視角觀察和分析21節初中英語優質閱讀課中教師對情景語境的創設情況，試圖探索優質閱讀課的情景語境設置特點和優質閱讀課的情境設置存在的問題，以期為在閱讀教學中更好地創設情境提供參考。

一、核心概念解析

（一）多模態教學

胡壯麟指出，modality的意義源自mode（方式、模式、模態、型），且模式是用某種媒體表達信息的特殊方式。［5］Kress認為教室中的多模態信息傳遞的基礎之一就是物質的媒體經過社會長時間的塑造，成為意義產生的資源，可表達不同社團所要求的意義，這就成了模態。［6］多模態教學是指通過閱讀、觀看、理解、回應，以及與多媒體和數字文本的互動來構建意義。［7］當教師在教學中采用多模態教學模式時，可為學生提供多種機會、多種支架。

新倫敦學派最早提出多模態教學的概念，并指出英語課堂教學意義生成的模態包括語言、視覺、聲音、空間、手勢以及綜合運用前五種模態的多模態，開啟了英語課堂教學多模態研究的先河。［8］

多模態教學的特點主要有三個方面：一是教師在課堂教學過程中聯合運用多種教學方法。利用多媒體信息技術和多種教學模式，靈活運用各種教學手段與方法，為學生創設良好的學習氛圍，激發學生的學習興趣。二是多模態教學強調學生的主體地位。多模態教學沒有固定的教學模式，而是要求教師根據學習材料和學生情況自主設計教學方案，因此更能滿足學生的發展要求。三是多模態教學強調教師對學生各種感官的調動。通過調動學生不同感官體驗，把課堂的動態資源和靜態資源巧妙融合，給學生全方位、多層次的學習體驗，讓學生在近乎真實的語境中學習知識，加深學生對知識的理解與掌握。

（二）情景語境

馬林諾夫斯基從原始語言的研究中發現語境對意義的制約作用，并首創了情景語境概念，他認為一個語句永遠不能脫離他所表達的情境，因為每句話都是在當時某種特定的刺激下說出來的，都是為了實現某種特定的目的。［9］弗斯吸收了這一思想，并拓展了情景語境的概念。他將情景語境定義為包括演講的整個文化背景和參與者的個人經歷，而不僅僅是當下正在進行的人類活動的語境，并把情景語境一分為三，即參加者、事物、言語效果，以此探討語境與話語的內在關系。［10］這種理論主張影響了韓禮德，成為系統功能語法的理論基石。［11］韓禮德進一步發展情景語境理論，把他的研究與社會學聯系起來，他認為語言總是與一定的情境聯系在一起，這種情境就是由人、行為和事件組成的背景，我們所表達的意義就來自于此背景，這就是我們所說的情景。［12］“韓禮德把情景語境分為語場、語旨、語式。簡言之，語場就是指發生的事情或進行的行為活動，可以看作人與物的關系；語旨就是指交際參與者之間的相互關系，可以說是人與人的關系；語式就是言語交際的渠道或方式，可以看作人與交際工具（包括語言符號和交際渠道等）的關系?！保?3］后續仍有許多語言學家研究語境的意義，還有一些教師將情景語境的研究成果運用于課堂教學。通過創設合理的情景語境，學生能夠更好地理解知識，從而發揮他們在課堂中的主體地位。

二、研究設計

（一）分析對象

本研究選取“第十三屆初中英語課堂教學觀摩培訓課例集”中的21節初中英語優質閱讀課為分析對象，涵蓋初中三個年級，采用了人教版、外研社版、牛津英語等不同版本的英語教材，話題廣泛，包括中外傳統文化、動物保護、記憶訓練、健康養生、科技創新等，與學生的日常生活及現有圖式息息相關。

（二）研究方法

本研究采用文本分析和課堂觀察兩種方法。首先，基于研究問題與分析框架，分析閱讀課教學中情景語境的設置。其次，針對分析結果統計初中英語優質閱讀課的情景語境（語場、語旨、語式）設置情況，分析情景語境設置特點，同時發現其存在的問題。

（三）分析框架

馮德正就如何利用多模態資源進行合理的情境設置提出了相對成熟的框架。他首先將情景語境分為有情景語境和無情景語境兩大類。無情景的語境是指灌輸式教學，而有情景的語境是指教師以語場、語旨、語式三個維度為原則設計的符合教學需要的課堂活動。此外，為了涵蓋圖像、肢體語言等多模態資源，語場、語旨、語式三個語言學概念用活動內容、人際關系、溝通渠道代替。在這個基礎上，他又將活動內容（語場）、人際關系（語旨）、溝通渠道（語式）進行更為詳細的劃分，即把活動內容分為日常交際和專業交際，把人際關系分為個人關系和專業關系，把溝通渠道分為語言和非語言（見圖1）。

然而，馮德正的分析框架針對的是道德與法治課堂中的情景設計，不合適直接運用于英語閱讀教學情景。鑒于此，本研究根據閱讀教學的特點對該框架進行一定修改，使其更適用于英語閱讀教學中的情景語境分析。可以先將整個情景分為讀前活動、讀中活動和讀后活動三個階段，再通過分析三個階段的主要內容來體現不同閱讀活動中情景語境的創設特點（見圖2）。

三、研究結果與討論

根據上述情景語境分析框架，本研究從語場、語旨和語式三個維度對21節優質閱讀課的讀前活動、讀中活動、讀后活動的不同情境類型進行觀察記錄。通過對數據進行統計與分析，發現下列問題。

（一）語場設置相對豐富，但缺乏大語境的語場設置

根據分析框架，筆者將21節優質閱讀課的讀前活動、讀中活動、讀后活動的語場按照日常交際語場和專業交際語場進行記錄，并根據每種類型的語場在所有課堂中所占的比例制成柱狀圖，如圖3、圖4所示。

由圖3可知，在日常交際語場中，讀前活動的日常交際語場基本上只涉及問候、分享兩種類型，讀中活動和讀后活動的日常交際語場相較讀前活動豐富，但大多也只涉及分享和討論兩種。

由圖4可知，在專業交際語場設置上，讀中活動和讀后活動的專業語場設置較豐富。評價和聯想兩種類型的語場在三個階段都有所涉及，但大多數語場設置都與文本語境相關。

總體而言，21節優質閱讀課語場的設置相對豐富，尤其是讀中活動和讀后活動，基本上都能根據文本語境設計相應的活動。但具體而言，日常交際語場的設置較簡單，讀前活動、讀中活動和讀后活動的日常交際語場類型只有6種。同時，貫穿整堂課的情景主線即大語境設置極少，21節優質閱讀課中只有2節課是在完整的大語境的語場下進行的。

（二）語旨設置相對簡單，與語場的匹配度較低

語旨的類型與每種類型在所有課堂中所占的比例如圖5、圖6所示。

由圖5可知，在個人關系語旨部分，無論是讀前活動、讀中活動，還是讀后活動都表現出同學關系，僅有少數課堂在讀中活動階段表現出家人關系。

由圖6所示，專業關系語旨的設置除師生關系外大多與活動相關，但21節優質閱讀課中僅體現了16種專業關系語旨，且每種語旨在各個階段的分布極少。其中，讀后活動的語旨最為豐富，而讀前活動階段的語旨最為簡單，三個階段的教學都體現了師生關系。

總的來說，21節優質閱讀課的語旨設置相對簡單，尤其是個人關系語旨部分，基本上只涉及同學關系，而在專業關系語旨部分，部分課堂的語旨設置能夠做到與語場對應，但大多數課堂的語旨與語場的匹配度較低。

（三）語式設置體現多種模態，但缺乏多樣性

語式類型及其在所有課堂中所占比例如圖7、8所示。

由圖7可知，語言語式的兩種類型在各個階段均有呈現，尤其是口語，在21節優質閱讀課中使用頻率較高。

由圖8可知，圖像、肢體語言、多媒體課件被廣泛使用于21節優質閱讀課中。讀中活動階段的非語言語式運用較為豐富，其他兩個階段的非語言語式種類在數量及分布方面相差不大。

綜上所述，語式的設置體現了多種模態，包括聽、說、讀、看、摸等各種材料。然而，從多樣性的角度分析，語式設置仍然不夠豐富，尤其是直觀實物教具的使用較少，不利于學生切實體驗知識。

四、情境設置典型課例分析

（一）缺乏大語境的語場設置典型課例分析

以課例21為例，課例21主要介紹了感恩節以及火雞的制作流程。讀前活動部分，在問候環節結束之后，教師展示個人生活照片，邀請學生猜測自己的愛好，再通過觀察與分析圖片中教師烹飪的食物引出文章的內容——火雞的烹飪（食物）與感恩節（特殊節日），然后通過邀請學生分享中國的傳統節日與食物進行知識遷移，引出文章的標題——“Thanksgiving in North America”。在展示標題過程中，要求學生預測文章的主要內容，再以標題為中心，將可能涉及的內容，如what、when、why等寫在黑板上，為學生之后的閱讀提供線索，并由此完成讀前一系列準備活動。這個部分教師意圖通過設計問候、分享、預測三個主要語場幫助學生了解學習內容，為后續閱讀做好鋪墊。讀中活動部分，教師設計了大量活動，包括閱讀制作思維導圖并嘗試復述、觀察圖片猜測火雞的制作流程、閱讀梳理火雞的制作流程并用所給圖片展示火雞制作的動作、根據文章信息聯系實際。在這些環節中，教師設計閱讀、合作、制作、復述、猜測、聯想等語場，幫助學生理解與梳理文章內容，掌握知識。讀后活動部分，教師邀請學生回答有關中秋節的知識，然后通過課件展示本課的教學目標，讓學生根據教學目標表格完成自我檢查與評價，主要創設評價的語場以結束本課?？傮w而言，教師創設了非常豐富的語場，讓學生能夠在不同的語境中學習知識，達成知識遷移目標。然而雖然設置了大量語場，但是所有語場指向的語境都是針對各種活動有側重地分散進行，缺乏貫穿所有語境的情境主線，即大語境。例如讀中活動部分，閱讀制作思維導圖所創設的情景語境與觀察圖片猜測火雞制作流程的情景語境之間沒有明顯的銜接關系，缺乏情境主線的貫通，使得情境的轉換不夠自然、流暢。又如在讀前活動、讀中活動、讀后活動三個大活動中，讀前活動通過觀察引出課程主要內容，讀中活動通過閱讀了解文章主要內容，讀后活動通過遷移應用所學知識，三個活動之間沒有將它們串連起來的主線情境，每個活動所設置的情景語境都是獨立的。

（二）與語場不匹配的語旨設置典型課例分析

以課例7為例，課例7的主要內容是介紹米奇的發展歷程及其社會意義。讀前活動部分，教師先進行簡要問候，引出主人公米奇，然后邀請學生回答對米奇的了解，再通過觀察圖片判斷米奇的位置為讀中活動做好準備。讀前活動部分教師創設的語場主要包括問候、記敘和觀察。讀中活動部分，教師先引導學生通過閱讀圈出時間短語，了解米奇發展的歷程，從而了解文章的寫作順序。然后通過細節閱讀，了解米奇的特征，步步深入，最終總結文章主旨。同時，為了讓學生更好地理解語篇主旨，教師展示了美國經濟大蕭條時期的圖片，幫助學生理解時代背景，從而更深入地了解米奇的象征意義。再根據文章主旨以及在閱讀中所獲得的信息給文章取標題，完成讀中活動。讀后活動環節，教師主要引導學生開展知識遷移活動，通過對米奇這個動漫形象的學習，遷移到對中國傳統動漫人物的認識，要求學生進行小組討論并完成展示。讀中活動呈現的場景主要包括閱讀、分享、闡釋、總結，讀后活動呈現的場景主要有分享和討論。然而，教師與學生在這些語場中基本上保持師生關系，例如教師在闡釋米奇的象征意義和對歷史背景的講解過程中，一直保持著與學生的問答，學生思維跳脫，不利于對圖片的觀察和對歷史背景的深入了解，學生仍然通過教師的講解來獲取大多數信息。又如讀后活動環節中的討論，學生之間的關系僅限于同學關系，教師沒有進行適當的引導。實際上，教師可以對學生的角色進行簡要描述，如討論環節，可以讓一個學生分享自己喜歡的動漫角色并闡釋理由，另一個學生聽完之后進行適當補充等，這樣生生之間的角色就從單純的同學關系變成分享者與聽眾、討論者的關系。

（三）語式設置缺乏多樣性的典型課例分析

以課例3為例，課例3的文章主要介紹記憶的特點，并提出增強記憶的方法。讀前活動部分，教師在課件上展示幾個單詞，測試學生在10秒內能記下多少單詞。然后通過問答了解學生對記憶的認識，進而引出文章標題——“Memory：Your Brain is Like a Muscle”，最后小組討論預測文章的主要內容，并將學生的觀點記錄在黑板上。教師所使用的語式包括口語、書面語兩種語言語式以及非語言語式中的圖像、肢體語言、多媒體課件。讀中活動部分，教師引導學生通過閱讀了解文章的主要內容，了解記憶的特點和訓練方式等。教師所使用的溝通方式同樣包括語言語式的口語、書面語兩種形式以及非語言語式的圖像、課件、肢體語言三種形式。讀后活動部分，教師再次在課件上展示單詞，讓學生用編故事的方式嘗試記住單詞，并根據編故事的方式對記憶的影響展開辯論，探討這種方式是否有效。最后總結全文，升華情感。教師所使用的語式仍然與上述兩個環節相同。由此可以看出，這位教師在創設情境時使用的溝通方式與渠道除了常用的形式外，沒有補充與創新，與豐富的語場設置相比過于單調，缺乏多樣性。

五、教學啟示與建議

（一）創設大語境語場，貫穿情境主線

設計情境主線符合學生思維發展的規律，避免單一情境造成學生思維上的斷續和跳躍，既能活躍課堂氣氛，激發學生的學習興趣，鍛煉學生的語言能力，又能培養學生的思維能力和想象能力，使學生逐漸養成用英語思考的習慣。因此，在英語閱讀課堂中，教師應該挖掘、綜合整理教材信息，聯系學生生活實際，創設大語境語場，并設置相應的情境鏈，貫穿閱讀課堂，使得情境的銜接與轉換自然、合理、流暢，保證學生思維的連貫性，讓學生在近乎真實的語境中掌握知識，完成知識遷移。

（二）注重引導，保證語旨與語場相匹配

不同語旨的選擇傳遞講話者不同的意圖。話語的內含意思也體現在所選的語旨上。如果教師在創設情景語境時不考慮語旨的選擇，學生便無法完全沉浸于所提供的語境中，思維和表現都將受到一定限制，不能切合其在真實語境中的真實想法，不利于知識遷移。因此，教師在進行活動前要注重引導，通過話語或圖像等多模態資源幫助學生了解活動內容及活動過程中生生和師生之間的相互關系，保證語旨與語場之間的一致性，引導學生在真實語境中完成活動，掌握知識。

（三）利用實物教具，提高語式的豐富性

“實物形象直觀，有利于培養學生觀察與發現的能力”［15］，“將學習內容與學生自身的知識、經驗和情感態度結合起來”［16］，幫助學生表達真實的交際意義。在閱讀教學課堂中，一些教師使用的課堂資源往往局限于教材、板書、圖像、音頻等，忽略實物教具的使用，這可能導致語式的多樣性得不到保證。因此，教師應該根據課堂內容，盡可能多地使用直觀的實物教具，讓學生切身體驗知識，激發學生現有圖式，調動學習積極性，進而實現知識應用。

六、總結

在外語教學中提供真實語境是一個十分有效的手段。多媒體技術的發展為創設盡可能真實的語境提供了便利條件。本研究通過觀察與分析21節優質閱讀課發現，初中英語教師在創設教學情境的過程中通常能夠設置豐富的語場，并且能夠運用多模態的教學手段，但同時也存在著缺乏大語境創設、語旨與語場的一致性較低、語式的多樣性不足等問題。因此，在閱讀教學過程中，教師要注重大語境語場的設置，保證課堂情境存在情境主線；語旨的設置要與語場相符，注意在活動前引導學生了解并進入角色，活動過程中教師要減少干擾；語式的使用要更具多樣性，尤其是增加實物教具的使用。創設豐富且真實的語境，幫助學生掌握知識，達成知識的遷移與運用。

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胡萍萍 / 浙江師范大學外國語學院，副教授，博士，從事外語教學理論與實踐、外語課程與教學論、教師專業發展研究；王悅 / 浙江師范大學外國語學院，從事學科教學（英語）研究（杭州 321004）