芻議學生閱讀能力的層級建構

蘇珊珊

［摘 要］小學生對閱讀存在一些認知誤區(qū)，被動接受意識較強，學習主動性不足。教師需要對學生的閱讀基礎進行調查，以便進行有針對性的教學設計，為不同群體學生提供不同的教學策略。學生的閱讀認知處于不斷發(fā)展的狀態(tài)，教師要為學生的閱讀升級做好準備，利用信息檢索、解讀文本、遷移應用、評價內化和創(chuàng)新鑒賞等策略，幫助學生逐步實現(xiàn)閱讀能力的自然提升。

［關鍵詞］小學語文；閱讀能力；層級構建

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）06-0026-03

閱讀是學生的個性化學習行為。閱讀分為不同的層級，教師在進行教學設計和組織時要建立分層意識，讓不同群體的學生能夠處于不同的等級和層次，展開針對性的學習。學生的閱讀認知發(fā)展呈現(xiàn)螺旋上升的趨勢，教師設定不同等級和層次的教學策略，為學生提供循序漸進的閱讀服務，能夠促使學生順利完成閱讀升級，體現(xiàn)因材施教的原則。

一、檢索信息，拓寬閱讀視野

學生的閱讀基礎普遍較差，讓其在閱讀文本的過程中進行信息檢索會產(chǎn)生諸多問題。因此，教師要給予針對性的引導，讓學生對文本的重要信息進行梳理，從而自然建立閱讀認知基礎。教師設計一些閱讀思考問題、展示一些圖片視頻信息、講述文本故事情節(jié)和展開多種形式的誦讀，都能夠對學生的閱讀思維形成沖擊。教師要鼓勵學生主動參與課外閱讀文本的信息搜集工作，以拓寬學生的閱讀視野。

信息檢索是最為初級的閱讀層級。教師在閱讀教學中要有觀照意識，照顧大多數(shù)學生的學習基礎，給學生提出具體的閱讀要求，以順利啟動學生的閱讀思維。如教學統(tǒng)編語文教材六年級上冊《草原》一課時，教師要求學生閱讀文本內容，找出描寫草原的好詞佳句，說說草原的景物特點和草原人民是怎樣待客的。學生進行梳理性閱讀，很快就有了信息回饋。教師讓學生同桌之間交流各自的信息搜集情況，使學生對草原的景色、景物以及作者遣詞造句的情況都有了更多體驗。教師繼續(xù)布置任務：“作者是按照怎樣的順序描寫景物的？用自己的話講述課文的主要內容和情節(jié)。”學生再次展開閱讀和交流，學習氣氛逐漸濃重起來。在課堂展示環(huán)節(jié)，有的學生說：“作者以第一人稱的形式做介紹，寫出草原人民的熱情好客和進入草原所見到的風景，對民族團結的場景進行詳細描寫。”“作者對草原自然景色的描寫非常真實，這就是‘風吹草低見牛羊’的景象。遼闊的天空，碧綠的青草和熱情好客的人們，體現(xiàn)了真正的人間‘天堂’。”教師對學生的學習表現(xiàn)進行評價，課堂學習氣氛十分活躍。

教師為學生設計具體的信息搜集任務，學生在具體操作過程中，閱讀思維進入啟動狀態(tài)，能夠對文本信息進行整合處理，這是最基礎的閱讀操作。熟悉文本，搜集文本信息，這是進入文本核心的首要條件，教師從這個角度展開閱讀指導是明智的選擇。

二、解讀文本，啟動閱讀思維

文本解讀不是教師的專利，教師要給學生提供更多解讀文本的機會，培養(yǎng)學生的閱讀習慣和思考習慣，讓學生在主動閱讀中獲得閱讀能力的提高。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，這是對個性化閱讀最直觀的解釋。教師在引導學生進行文本解讀時，要鼓勵學生進行個性化探索。無論學生的文本解讀是否合理，教師都要給予學生更多的激勵和引導，讓學生能夠逐漸找到文本解讀的方向，并在不斷探索學習中提升閱讀能力。

教師指導學生解讀文本內容時要做好閱讀引導，并傳授給學生一些解讀文本的方法。如教學統(tǒng)編語文教材六年級上冊《狼牙山五壯士》一課時，教師先引導學生梳理文本內容，然后借助多媒體播放相關視頻，將學生帶入特定的情境中，再對文本內容展開深入研究。在設置文本解讀任務時，教師主要從場面描述或是課文復述方面進行指導，要求學生運用生動的語言對文本內容和故事情節(jié)進行直觀展示。學生雖然比較熟悉課文復述，但在操作過程中出現(xiàn)一些難以表述的問題時，他們不是照搬課文語言就是簡單概述，不懂運用自己的個性化語言進行表達。為此，教師進行具體規(guī)劃，讓學生選擇其中一個片段先展開重點解讀，再進行復述。因為內容不多，降低了學生復述的難度，學生有了更高的參與熱情。在課堂展示環(huán)節(jié)，學生的表現(xiàn)大多比較出色，有學生這樣講述：“狼牙山五壯士主動選擇走上絕路，體現(xiàn)了他們視死如歸的決心。當子彈打光后，他們毅然決然地跳下懸崖，這個場面太震撼人心了，我們的戰(zhàn)士個個都是頂天立地的大英雄！”也有學生說：“這不是故事，這是真實發(fā)生的事。正因為有了這些英雄的存在，我們才有了今天的幸福生活。”

學生對文本的解讀有不同的視角，所以讓學生講解文本內容并不適合，而以講故事的方式進行展示是比較理性的設計。復述故事是一種再創(chuàng)作行為，教師以文本故事復述為主要手段進行教學設計，成功啟動學生的閱讀思維。

三、遷移應用，檢驗閱讀效果

閱讀學習認知的轉化，需要一定的訓練任務來配合。因此，教師要做好必要的設計和組織，為學生提供更多適合的讀寫機會，讓學生自然而然地完成閱讀遷移。讀寫結合是最為常見的閱讀認知內化手段，教師要在讀寫方面進行創(chuàng)新，給學生提供更多的讀寫指導，幫助學生順利建立閱讀訓練體系。遷移應用是比較高級的閱讀學習，教師要在訓練要求方面給出層級規(guī)劃，給不同群體的學生設定不同的要求，幫助學生實現(xiàn)閱讀升級。

面對同一閱讀文本，學生關注的點是不同的，教師對此要有理性的認識，給出針對性的引導。如統(tǒng)編語文教材六年級上冊《盼》這篇課文，以“新雨衣”為線索展開情節(jié)，圍繞一個“盼”字行文，對作者盼下雨、盼外出和盼雨停等內容進行細致描繪，其中最精彩的地方是心理描寫。教師讓學生先對心理描寫片段展開重點閱讀，學習其中的描寫方法，然后自行選擇一個主題進行仿寫練習，重點突出心理描寫。學生對心理描寫比較有感覺，在閱讀過程中也產(chǎn)生了一定的認同感。在仿寫時，學生逐漸找到寫作的感覺，順利完成了仿寫。教師要實時掌控學生的仿寫情況，針對學生出現(xiàn)的一些問題及時解決，確保學生仿寫訓練的效果。如有學生這樣寫道：“下課鈴聲響過了，可老師還在津津有味地講啊講，我早已做好沖刺的準備，每一秒鐘都過得那樣艱難……”有學生寫道：“我手里拿著試卷，心里卻難以平靜，看著上面的分數(shù)，恨不得找個地縫鉆進去。這次為什么考得這樣差呢？我找不到更多的原因，這才是最痛苦的事情……”教師對學生描寫方法的應用情況進行總結，鼓勵學生創(chuàng)新思維方式，幫助學生建立學科知識基礎。

學生閱讀呈現(xiàn)個性化特征，其感知體驗也不在同一層次上，教師需要做好整合處理，針對不同學生的學習需要給出規(guī)劃和調整，引導學生在實際操作中完成閱讀認知內化，實現(xiàn)閱讀層級的自然升級。仿寫對學生的要求不是很高，學生有了可參照的例子，自然就有了寫作的方向。教師給出針對性引導，能夠為學生提供更多的學習啟迪。

四、評價內化，促進閱讀體驗

閱讀評價是必不可少的學習環(huán)節(jié)，但讓學生對文本內容展開個性化解讀和對文本情節(jié)及人物進行深度剖析，是比較高的學習要求，學生有時候會難以達成。為此，教師要積極探索學生閱讀思維的發(fā)展，讓更多的學生順利展開閱讀評價。而教師在對學生的閱讀學習表現(xiàn)進行評價時，也要充分考慮學生的閱讀基礎及其閱讀創(chuàng)意表現(xiàn)，抓住學生的學習亮點做文章。這樣，評價的作用才會更突出。

學生對文本內容進行深度解析并進行評價，這需要高階思維的支持。學生的閱讀思維還不夠完善，存在許多認知短板，教師應給予必要的引導，在評價角度選擇、評價方式創(chuàng)新和評價程序設置等方面展開積極探索，為學生提供必要的學習支持。如在教學統(tǒng)編語文教材六年級上冊《故宮博物院》一課時，教師從說明文的說明順序和說明方法等角度展開評價引導：“這里有一份故宮布局圖，結合這幅圖分析作者說明的條理性。如果讓你做導游，根據(jù)這幅圖，你能夠對故宮布局做出準確判斷嗎？”學生先詳細閱讀文本內容，結合教師展示的故宮布局圖，理清作者的說明路線，再對文本的整體布局進行判斷，嘗試以導游的身份進行解讀，課堂逐漸形成學習研究的氣氛。在閱讀展示環(huán)節(jié)，教師要求同桌相互合作，分別飾演導游和游客，嘗試角色演繹，看誰的表現(xiàn)更為出色。學生接受任務后都能積極應對，雖然他們對導游這個職業(yè)并不陌生，但操作起來仍存在不少困難。如有的學生在介紹故宮歷史時，不是忘詞就是不知如何表達，反復出現(xiàn)“卡頓”現(xiàn)象。教師針對學生的表現(xiàn)進行具體指導：“導游介紹情況時，要先做好功課。在具體介紹時，要注意放松心情，如果太過緊張是不能正常發(fā)揮的。”學生根據(jù)教師的指導再度展開介紹，逐漸找到解說的要領。經(jīng)過多次的實踐操作，大部分學生建立了解說信心，解說時自然了許多。教師及時給予評價和鼓勵，給學生帶來了更多的學習啟迪。

文本評價手段眾多，教師要求學生以角色演繹的形式進行實踐展示，體現(xiàn)了設計意圖的創(chuàng)新，也順利啟動了學生的閱讀思維，并使思維進入高階互動環(huán)節(jié)，促進學生閱讀認知的內化。學生對文本閱讀有不同期待，教師抓住學生的學習心理進行布設，能帶給學生更多的學習啟迪。

五、創(chuàng)新鑒賞，構建閱讀體系

閱讀中的質疑、鑒賞和創(chuàng)新，是比較高階的思維層級。教師在設計教學時要給予學生提示，引導學生自然晉級到閱讀的更高階層，而高階層的閱讀教學對教師提出了更高的要求。教師不僅要進行教學研討，還要深入學生群體當中進行學情調查，對學生的學習特點進行綜合分析，以確保學生的閱讀水平始終處于高階層級。在語言鑒賞環(huán)節(jié)，學生普遍缺少方法支持，教師要在鑒賞角度選擇、鑒賞程序設置和鑒賞效果評價等環(huán)節(jié)給予更多的方法指導，引導學生進入高階思維層級。

如在教學統(tǒng)編語文教材六年級上冊《少年閏土》這篇課文時，教師要求學生自主閱讀文本內容，找出精彩的描寫片段，展開自主閱讀鑒賞。為了給學生提供更多的學法支持，教師在鑒賞角度選擇、鑒賞程序設置等方面給出提示：“鑒賞語言時，不僅要考慮典型詞語的運用，還要關注句式的特點、情感、主旨和寫作特色。在鑒賞時，要先找出方法，然后進行作用分析，最后進行關聯(lián)性分析，完成鑒賞升級。”學生根據(jù)教師的指導進行具體操作，很快就確定了鑒賞內容。很多學生都選擇了課文開頭描寫少年閏土外貌的內容，從修辭、情感和主旨等角度展開分析，獲得了不錯的鑒賞效果。教師歸結學生的鑒賞情況，并給出肯定評價。如有的學生找到這樣一段話并進行鑒賞：“‘其間有一個十一二歲的少年，項帶銀圈，手捏一柄鋼叉，向一匹猹盡力地刺去。’這段話是對少年閏土形象的描寫，刻畫了一個勇敢天真的少年形象。”有的學生說：“少年閏土很像哪吒，有無限的活力，給讀者留下深刻的印象。”教師對學生的鑒賞情況進行點評，從專業(yè)角度給予肯定，帶給學生更多的學習激勵。

教師為學生布置文本鑒賞任務，并給出更多的方法選擇，確保學生自然進入到深度閱讀環(huán)節(jié)。語言鑒賞是比較高級的閱讀行為，學生在具體操作時會存在一些認知短板，教師對此展開重點指導，給學生提供更多的閱讀鑒賞輔助，讓學生順利展開鑒賞活動。從學生的鑒賞情況能夠看出，教師的教學指導是比較成功的，給學生帶來了許多的學習啟示。

學生閱讀學習是一個漸進的過程，其閱讀認知會隨著閱讀量的增長而完成由淺表到深處、由低級到高級的自然提升。檢索、理解、應用、評價、鑒賞和質疑是對閱讀認知層級的科學規(guī)劃，教師針對性地給出布設，引導學生進入相應的閱讀層級當中，有助于學生學習能力的提升。學生的閱讀水平普遍存在差異，教師分層設置閱讀任務，可以給學生提供更多閱讀訓練的機會，也能夠幫助學生順利實現(xiàn)閱讀升級。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 李清淑.小學語文提升學生閱讀能力的教學指導策略[J].天津教育，2021（9）：49-50.

[2] 丁榕.小學語文課堂中學生閱讀能力的培養(yǎng)策略[J].基礎教育論壇，2021（7）：41-42.

[3] 張月紅.牽手繪本，閱讀悅美：論繪本在小學低年級語文閱讀教學中的應用[J].語文世界（教師之窗），2021（3）：6-7.

（責編 劉宇帆）