基于產(chǎn)教融合的高職院校“三教”改革路徑探索

李恩華

摘要：深化課程改革、提升教育質(zhì)量、順應(yīng)時(shí)代發(fā)展是高職院校“三教”改革的發(fā)展邏輯。分析產(chǎn)教融合發(fā)展現(xiàn)狀，當(dāng)前高職院校“三教”仍面臨著師資力量薄弱、教材內(nèi)容晦澀、教法脫離實(shí)際、“三教”各自為政等問題。因此，需要基于產(chǎn)教融合建立“雙師型”、結(jié)構(gòu)化師資隊(duì)伍，構(gòu)建“新形態(tài)”、特色化教材體系，探索“云約式”、項(xiàng)目化教學(xué)方法，打造“共生式”、協(xié)同式教育生態(tài)，進(jìn)而探索出一條基于產(chǎn)教融合的高職院校“三教”改革路徑。

關(guān)鍵詞：產(chǎn)教融合；高職院校“三教”改革；“雙師型”師資隊(duì)伍

近年來，國家對職業(yè)教育的重視程度逐步提高，出臺(tái)了從宏觀引導(dǎo)到微觀落實(shí)的一系列政策性文件，指導(dǎo)和推進(jìn)了職業(yè)教育改革的持續(xù)深化。［1］如何回應(yīng)國家政策要求，將大政方針切實(shí)落實(shí)到職業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)中，是高職院校教育教學(xué)改革的核心任務(wù)之一。作為高職院校人才培養(yǎng)的重要方式與關(guān)鍵舉措，產(chǎn)教融合不僅是推進(jìn)高職“雙師型”師資隊(duì)伍建設(shè)的重要途徑，還是高職院校建立高質(zhì)量、新形態(tài)教材體系和推進(jìn)教法改革創(chuàng)新的基本依據(jù)與有力支持。然而，理性審視我國部分院校“三教”改革現(xiàn)狀不難發(fā)現(xiàn)，不想融合、不能融合、不會(huì)融合等問題依然存在［2］，這極大地影響了“三教”改革的深化，導(dǎo)致國內(nèi)高職院校呈現(xiàn)辦學(xué)質(zhì)量參差不齊、整體水平偏低等問題。因此，有必要打破高職“獨(dú)立封閉”的專業(yè)屬性，探索面向區(qū)域或行業(yè)的產(chǎn)教融合，深化專業(yè)間交叉合作，將“三教”要素與產(chǎn)業(yè)要素放在一個(gè)廣泛聯(lián)系的社會(huì)系統(tǒng)中去考慮和審視，以此追求要素間的互為協(xié)調(diào)、高效配合、相互促進(jìn)，形成一個(gè)穩(wěn)定、和諧的整體，助力高職院校“三教”改革的全面深化，推動(dòng)高職院校高質(zhì)量、內(nèi)涵式發(fā)展。

一、產(chǎn)教融合視域下高職院校“三教”改革的發(fā)展邏輯

2022年5月1日起施行的《中華人民共和國職業(yè)教育法》進(jìn)一步明確職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型，明確國家鼓勵(lì)發(fā)展多種層次和形式的職業(yè)教育，著力提升職業(yè)教育認(rèn)可度，建立健全職業(yè)教育體系，深化產(chǎn)教融合。因此，理清理順產(chǎn)教融合視域下高職院校“三教”改革的邏輯起點(diǎn)和內(nèi)在邏輯，對于正確理解“三教”改革的必要性、可行性、重要性具有積極意義。

（一）邏輯起點(diǎn)：深化課程改革的必然要求

課程是教育的起點(diǎn)，也是教學(xué)的根本內(nèi)容，直接關(guān)系著學(xué)生知識(shí)的習(xí)得與能力素質(zhì)的養(yǎng)成，關(guān)乎立德樹人根本任務(wù)的落地。自1978年職業(yè)教育全面恢復(fù)后，圍繞職業(yè)人才供需間的矛盾，高職教育課程改革大致經(jīng)歷了基于學(xué)科知識(shí)的建設(shè)模式、基于職業(yè)活動(dòng)的過程模式、基于教育結(jié)果的成長模式三個(gè)階段。無論哪個(gè)階段，課程改革都是鏈接教師、教材、教法“三教”的核心節(jié)點(diǎn)，決定著“三教”的改革與發(fā)展。因此，深化高職院校課程改革被視為“三教”改革的邏輯起點(diǎn)與原生動(dòng)力。［3］

（二）內(nèi)生邏輯：提升教育質(zhì)量的內(nèi)在訴求

提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是高職教育的核心要?jiǎng)?wù)。為了提高教育質(zhì)量，高職院校從注重規(guī)模化擴(kuò)張的外延式發(fā)展，朝著聚焦質(zhì)量提升的內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)變，歷經(jīng)了起步發(fā)展、蓬勃發(fā)展，逐步進(jìn)入務(wù)實(shí)發(fā)展階段，不僅辦學(xué)方向與教育類型更加明確，而且參與辦學(xué)主體日趨多元化，這不僅推動(dòng)我國高職教育成功完成了轉(zhuǎn)型，還獲得了社會(huì)各界的廣泛認(rèn)可。高職教育的改革發(fā)展歷程，實(shí)質(zhì)上是不斷追求教育質(zhì)量升級(jí)的過程，而“三教”作為關(guān)乎高職教育質(zhì)量最直接的因素，勢必成為高職教育改革的重點(diǎn)、要點(diǎn)與難點(diǎn)。可見，提升教育質(zhì)量的內(nèi)在訴求是驅(qū)動(dòng)高職院校“三教”改革發(fā)展的內(nèi)生邏輯。

（三）外部邏輯：順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要

新時(shí)代下，新經(jīng)濟(jì)、新技術(shù)、新業(yè)態(tài)所帶來的新變化、新趨向與新要求，勢必會(huì)體現(xiàn)在致力于服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的高職教育層面。具體而言，新經(jīng)濟(jì)會(huì)促使高職教育持續(xù)調(diào)整人才培養(yǎng)定位；新技術(shù)會(huì)革新社會(huì)勞動(dòng)崗位、內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)與流程等核心要素、賦能教育教學(xué)方式，繼而推進(jìn)高職教育換擋升級(jí)；而新業(yè)態(tài)則會(huì)通過各行各業(yè)的跨界融合，模糊專業(yè)間的邊界，催生大批新崗位、新產(chǎn)業(yè)，為了適應(yīng)新業(yè)態(tài)，高職院校需要持續(xù)調(diào)整專業(yè)布局，通過淘汰機(jī)制確保專業(yè)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展同步同頻，有利于保證人才供需精準(zhǔn)對接。因此，隨著時(shí)代變遷，高職教育要做到與時(shí)俱進(jìn)，就必須將“三教”作為改革重點(diǎn)，主動(dòng)適應(yīng)時(shí)代趨向。［4］

二、產(chǎn)教融合視域下高職院校“三教”面臨的主要問題

近些年來，大部分高職院校已經(jīng)意識(shí)到“三教”的重要意義，進(jìn)行了有益的嘗試并已經(jīng)取得了諸多成果，但仍普遍存在以下問題：師資力量薄弱，培育機(jī)制不善；教材內(nèi)容晦澀，職教特色不足；教法脫離實(shí)際，教學(xué)模式落后；“三教”各自為政，難以凝聚合力。

（一）師資力量薄弱，培育機(jī)制不善

從產(chǎn)教融合視角來看，高職院校要打破原有教學(xué)體系，深入對接企業(yè)需求，重構(gòu)課程體系，實(shí)現(xiàn)跨界融合，離不開來自不同專業(yè)背景的結(jié)構(gòu)化師資教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的支持。然而，高職院校普遍存在師資力量薄弱的問題，不僅教師數(shù)量不足、整體素質(zhì)不高、師資結(jié)構(gòu)不合理，而且“雙師型”師資匱乏，多數(shù)教師缺乏企業(yè)實(shí)踐鍛煉經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)中無法做到理實(shí)結(jié)合，加上信息化素養(yǎng)與數(shù)字教學(xué)能力有限，這勢必影響高職教育教學(xué)的質(zhì)量與效果。不僅如此，不少院校師資培訓(xùn)仍停留在碎片化、不連續(xù)、尚未形成體系機(jī)制的程度，培訓(xùn)內(nèi)容隨機(jī)化，缺乏從產(chǎn)教融合角度上的專業(yè)發(fā)展設(shè)計(jì)，這也影響了師資隊(duì)伍的職業(yè)素養(yǎng)提升。［5］

（二）教材內(nèi)容晦澀，職教特色不足

當(dāng)前，高職院校所用教材多數(shù)為統(tǒng)編規(guī)劃教材，此類教材很多并不適應(yīng)高職院校多元化、復(fù)雜化的學(xué)情特點(diǎn)，存在教材內(nèi)容晦澀抽象、講原理重理論、實(shí)踐內(nèi)容少、更新緩慢等問題，容易激發(fā)學(xué)生的畏難情緒，影響其自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)與職業(yè)素養(yǎng)的提升。很多教材職業(yè)指導(dǎo)性弱，無法直接對接崗位需求，缺乏適合職教特色的校本教材及適用于混合式教學(xué)的“立體化”“動(dòng)態(tài)化”教材。雖然為了深化產(chǎn)教融合，部分院校開發(fā)了一些工作手冊式、活頁式教材，但也停留于少數(shù)專業(yè)，尚未全面開發(fā)建設(shè)。［6］

（三）教法脫離實(shí)際，教學(xué)模式落后

產(chǎn)教融合強(qiáng)調(diào)專業(yè)對接產(chǎn)業(yè)，這最終體現(xiàn)在課堂教學(xué)方法和教學(xué)模式的變革層面，即在“做中學(xué)、做中教”，將學(xué)生置于課堂主體地位，推行面向真實(shí)崗位與工作環(huán)境的項(xiàng)目式、情境式、任務(wù)式教法。然而，當(dāng)前高職院校仍以教師“一言堂”及傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)方法為主，并未依循高職學(xué)生學(xué)情特點(diǎn)、技能型人才培養(yǎng)邏輯等進(jìn)行系統(tǒng)的教法設(shè)計(jì)，這使得教法與實(shí)際相脫離，學(xué)生主體地位得不到體現(xiàn)，課堂氣氛沉悶乏味，不僅無法充分調(diào)動(dòng)學(xué)生主觀能動(dòng)性與自主創(chuàng)造性，還不利于知識(shí)內(nèi)化、遷移與應(yīng)用，影響學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新能力的提升。

（四）“三教”各自為政，難以凝聚合力

要貫徹產(chǎn)教融合要求，需要以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量為目標(biāo)，以“三教”改革為抓手，將高職教育改革全面落實(shí)到教師、教材、教法的具體事務(wù)中，既要求教師熟悉企業(yè)操作與人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，又要求教材符合當(dāng)?shù)厝瞬排囵B(yǎng)需求，還強(qiáng)調(diào)教法契合學(xué)生特點(diǎn)及教材內(nèi)容，通過“三教”間的密切聯(lián)系、深度協(xié)同與互為支撐，助力產(chǎn)教融合與人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。然而，當(dāng)前高職院校普遍面臨著教材編撰、教師培養(yǎng)、教法研究各自為政的問題，“三教”因素的機(jī)械組合影響了相互間的契合度與協(xié)同性，無法產(chǎn)生合力效應(yīng)，也不利于人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。［7］

三、基于產(chǎn)教融合的高職院校“三教”改革的路徑

近些年來，重慶應(yīng)用技術(shù)職業(yè)學(xué)院深化產(chǎn)教融合，以計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、大數(shù)據(jù)技術(shù)等專業(yè)為載體，和重慶足下科技集團(tuán)合作成立了產(chǎn)業(yè)學(xué)院，重點(diǎn)開展高職院校“三教”改革，并總結(jié)了多年改革的實(shí)踐路徑。

（一）基于產(chǎn)教融合建立“雙師型”、結(jié)構(gòu)化師資隊(duì)伍

高職院校要基于產(chǎn)教融合建立“雙師型”、結(jié)構(gòu)化師資隊(duì)伍，建立健全教師職業(yè)培訓(xùn)體系，確保教師隊(duì)伍既具備企業(yè)前線崗位勝任力，又能夠?qū)悠髽I(yè)需求，運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間及數(shù)字教學(xué)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)跨界融合。一方面，高職院校要以產(chǎn)教融合為驅(qū)動(dòng)力，確立包括合格教師、骨干教師、專業(yè)帶頭人、教學(xué)名師在內(nèi)的四級(jí)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，并結(jié)合學(xué)院及專業(yè)發(fā)展需求，推行“一師一方案”，為每個(gè)教師制訂專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，促進(jìn)其職業(yè)素養(yǎng)穩(wěn)步提升；另一方面，高職院校要注重引培人才，既要積極吸納來自不同專業(yè)背景的教師團(tuán)隊(duì)組成結(jié)構(gòu)化師資教學(xué)創(chuàng)新隊(duì)伍，使之能夠各展所長、優(yōu)勢互補(bǔ)，面向多樣化學(xué)生，實(shí)現(xiàn)因材施教，又要依托產(chǎn)教融合建立校企共培共育師資人才機(jī)制，從“能”和“德”兩大層面出發(fā)綜合設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容，形成系統(tǒng)化培養(yǎng)機(jī)制，要求每個(gè)教師依循專業(yè)，緊跟前沿方向，選擇企業(yè)掛職鍛煉或去產(chǎn)教融合基地實(shí)踐，持續(xù)提升自身實(shí)踐操作能力，還要定期對教師教學(xué)設(shè)計(jì)、工程實(shí)踐、信息化教學(xué)等業(yè)務(wù)素質(zhì)與教學(xué)能力進(jìn)行測評(píng)，要求人人過關(guān)，以此引導(dǎo)教師持續(xù)提升自我綜合素質(zhì)。［8］

（二）基于產(chǎn)教融合構(gòu)建“新形態(tài)”、特色化教材體系

針對既有教材內(nèi)容晦澀、職教特色不足等問題，高職院校要基于產(chǎn)教融合構(gòu)建立體化、“新形態(tài)”、特色化教材體系，以百花齊放的教材形式更好地適應(yīng)職業(yè)特色與教學(xué)需求。一方面，高職院校要以知識(shí)實(shí)際應(yīng)用為導(dǎo)向，做到“應(yīng)用”與“存儲(chǔ)”相結(jié)合，由行企與高職共同編制反映生產(chǎn)實(shí)際，融入新技術(shù)、新工藝、新流程、新規(guī)范，體現(xiàn)工學(xué)結(jié)合的新型特色教材。為了解決教材內(nèi)容更新緩慢的問題，可改用活頁或手冊的形式，既方便及時(shí)更新，又提高了教材的實(shí)操性，突出差異性，便于動(dòng)態(tài)調(diào)整教材內(nèi)容，滿足學(xué)生個(gè)性化需求。另一方面，高職院校要注重創(chuàng)新教材呈現(xiàn)方式，打破傳統(tǒng)以文字和圖片為主的靜態(tài)化呈現(xiàn)方式，通過在線下教材中插入二維碼，將數(shù)字資源與線下教材有機(jī)結(jié)合。學(xué)生可利用動(dòng)態(tài)化數(shù)字資源提高學(xué)習(xí)效果，同時(shí)要全面貫通虛實(shí)空間，加快建立與新教材相配套的在線平臺(tái)，緊扣課程模塊化項(xiàng)目，依循課堂實(shí)例、項(xiàng)目實(shí)戰(zhàn)、崗位虛擬、云上實(shí)景等開發(fā)核心課程模塊化資源，供學(xué)生課前課后、校內(nèi)校外開展學(xué)習(xí)。［9］

（三）基于產(chǎn)教融合探索“云約式”、項(xiàng)目化教學(xué)方法

為了破解教法脫離實(shí)際、教學(xué)模式落后等問題，教師要基于產(chǎn)教融合積極探索“云約式”、項(xiàng)目化教學(xué)方法，通過技術(shù)賦能教學(xué)設(shè)計(jì)，促進(jìn)教學(xué)模式的革新。一方面，高職院校要貫通校內(nèi)校外兩個(gè)課堂，既要求教師重構(gòu)課堂生態(tài)，采取“做中學(xué)、做中教”，以學(xué)生為主體，積極探索項(xiàng)目式、情境式、任務(wù)式、翻轉(zhuǎn)課堂等多元教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生通過完成具體工作任務(wù)習(xí)得知識(shí)、掌握技能、提高學(xué)習(xí)獲得感，又要利用企業(yè)課堂，通過引企入校、現(xiàn)代學(xué)徒制等模式，強(qiáng)化學(xué)生識(shí)崗實(shí)習(xí)、跟崗實(shí)習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)，通過工作現(xiàn)場教學(xué)，使學(xué)生在職場環(huán)境中提升職業(yè)技能，養(yǎng)成良好的職業(yè)素養(yǎng)。另一方面，教師要立足“大智移云”時(shí)代背景，從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)平臺(tái)功能設(shè)計(jì)等四個(gè)方面出發(fā)，積極探索“云約式”教學(xué)模式，學(xué)生可通過云平臺(tái)產(chǎn)生約課訂單，對線下教學(xué)場地、教師進(jìn)行預(yù)約，教師則利用平臺(tái)開展線上線下混合式教學(xué)，配合平臺(tái)提供的崗位實(shí)踐模塊，實(shí)現(xiàn)線上匹配學(xué)生與崗位，促進(jìn)學(xué)生實(shí)踐技能的提升。［10］

（四）基于產(chǎn)教融合打造“共生式”、協(xié)同式教育生態(tài)

針對“三教”各自為政、難以凝聚合力的問題，高職院校需要基于產(chǎn)教融合打造“共生式”、協(xié)同式教育生態(tài)，通過資源配置、平臺(tái)搭建等，使各類教育資源、要素產(chǎn)生有效聯(lián)結(jié)，驅(qū)動(dòng)教師、教材、教法等主要教育因素互相影響、互相促進(jìn)，形成聯(lián)動(dòng)效應(yīng)，實(shí)現(xiàn)1+1+1>3的效果。一方面，高職院校要協(xié)同政府、行業(yè)、企業(yè)共建“人才共育、過程共管、成果共享、責(zé)任共擔(dān)”的產(chǎn)教融合共同體，形成資源優(yōu)勢互補(bǔ)、合作目標(biāo)互惠、合作領(lǐng)域共拓、合作機(jī)制高效的產(chǎn)教融合共生共長機(jī)制，為“三教”改革注入活力，同時(shí)要打破機(jī)制體制束縛，共建高水平專業(yè)化實(shí)踐基地，打造產(chǎn)教融合載體，有效拉近教師、學(xué)生與企業(yè)間的距離，降低其交流互動(dòng)成本，便于“三教”因素的鏈接，使之協(xié)調(diào)發(fā)展，協(xié)同推進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。另一方面，高職院校要在產(chǎn)教融合共同體的支持下，建立校企聯(lián)合運(yùn)營項(xiàng)目，通過項(xiàng)目整合行企資源，讓師生參與進(jìn)來，形成真實(shí)做、真實(shí)教、真實(shí)練的教育生態(tài)。［11］

結(jié) 語

綜上所述，作為高職教育教學(xué)改革最直接、最具體、最現(xiàn)實(shí)的方法與舉措，“三教”改革是高職院校深化課程改革、提升教育質(zhì)量、順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的應(yīng)然方向與必然選擇。在產(chǎn)教融合大背景下，高職院校“三教”改革既離不開工作過程導(dǎo)向的課程觀與行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)觀的落地實(shí)施，又離不開校企合作共同體的協(xié)同支持，還離不開“大智移云”等新型科學(xué)技術(shù)的深度應(yīng)用。要通過產(chǎn)業(yè)變革、跨界融合與技術(shù)革命的協(xié)同發(fā)力，推動(dòng)高職院校專業(yè)（群）內(nèi)涵的換擋升級(jí)，繼而促成“三教”改革的提質(zhì)增效。值得注意的是，當(dāng)前高職院校“三教”改革與產(chǎn)教融合仍存在一定的不適應(yīng)性，如何應(yīng)對產(chǎn)教融合對高職人才培養(yǎng)質(zhì)量提出的新要求，推動(dòng)“三教”在產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)中“落地生根”，是一個(gè)值得研究的課題。因此，基于產(chǎn)教融合的高職院校“三教”改革的相關(guān)研究與實(shí)踐探索仍有待進(jìn)一步深入。

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