基于建構主義學習理論的分子烹飪教學模式探究

李倍丞?黃俊生

摘 要：本文以建構主義學習理論為指導，在分析建構主義及分子烹飪各自特點和發展現狀的基礎上，探討建構主義學習理論與分子烹飪課程融合的切入點和路徑，為構建科學、完善、系統的基于建構主義學習理論的分子烹飪教學模式提出建設方案，以供同行借鑒。

關鍵詞：建構主義 分子烹飪 教學模式 潮州菜

課 題：本文系廣東省科技計劃“中餐分子烹飪微課優秀科普作品創作”（課題編號：2019A141405059）和廣東省質量工程（在線開放課程）“舌尖上的潮州菜”的研究成果。

分子烹飪技術在20世紀70年代開始進入人們的視野，而到21世紀初才被人們廣為接受并迅速發展。

筆者重點探索建構主義學習理論下的分子烹飪教學模式，通過運用建構主義學習理論，為分子烹飪課程的教學模式提供理論支持，形成有道可循、有術可言的科學、系統的教學模式。

建構主義學習理論在國內的發展起步較晚，自1993年《論建構語言學》一文發表后，對建構主義學習理論的研究才有后續跟進。《用中國文化透析建構主義學習理論》《建構主義學習理論簡析》等具有深度探討意義的文章先后發表。

近幾年，該學習理論受到較高的關注，更多教育工作者將建構主義學習理論與相應的課程結合，形成了如《建構主義理論下的高中數學合作學習模式探討》《建構主義學習理論視野下語文教學探究》等成果，同時進一步促進理論與實踐結合，在教育活動中開展相關教學，但在現今的教育環境下，仍有較大困難需要克服。

筆者在分析建構主義和分子烹飪各自特點的基礎上，探討基于建構主義核心理念的分子烹飪教學模式。

一、建構主義與分子烹飪

（一）建構主義的核心理念

建構主義主張世界為客觀存在的，人們自己決定對事物的理解，由于人們各自已有經驗的不同，對于同一事物會有不同理解。建構主義認為，學習是指引學生從已有經驗出發，建構起新的經驗。

建構主義主要分為認知建構主義和社會建構主義。

認知建構主義強調人們對于自我認知結構的發展，主要通過三個過程進行調節，分別是：同化、順應、平衡。將外界吸收到的信息適當地整合到已有的認知結構中去，為同化；反之，外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的學生認知結構發生重組與改造，為順應；當認知結構發生變化時，其會趨向于新的認知平衡，學生通過自我調節機制使認知過程從一個平衡狀態向另一個更高級平衡狀態過渡的過程，為平衡。

而在社會建構主義中，學生在建構自己的理解時，會受到社會因素的影響，學生所接收的信息，會先與學生所處于的社會、文化和歷史環境等因素產生建構后，再由個體自身內化，從而建構起個體的理解。

建構主義主張理想的學習環境應包括情景、協作、交流和意義建構4部分。

1.建構主義的學習觀

建構主義的學習觀是指學生是通過自己積極主動的心理建構獲取知識的，學習是學生主動建構內部心理表征的過程，鼓勵“做中學，學中做”。在一定的社會文化背景下，學生能以有意義的方式主動建構知識。在學習的過程中，學生是學習活動的主體，其并不是在利用學習資源直接接受他人對知識的解釋，而是依靠外部資源的輔助，擁有屬于自己的理解。

2.建構主義的教學觀

建構主義的教學觀是指基于學習觀的基本理念，學生必然是學習活動的主體，而教師則是輔助者、促進者以及引導者。在教學中，教師從概念、思想開始，從整體出發逐步展開，并在課程適應學生發展水平的基礎上，驗證并肯定學生的推斷和想象，同時在教學中，通過創設教學情景，激發學生的學習動機。

3.建構主義的課堂觀

建構主義的課堂觀是指在課堂上要充分體現學生為主體、教師為主導。建構主義倡導的課堂環境，主要體現在接納并鼓勵學生的自主性和創新性上，教師做好有效的課程設計，輔助學生進行有意義的建構，誘導和把控整個學習活動，常提出開放性問題，引導學生思考、討論、回應，減少傳統課堂的講授、灌輸、大范圍背誦等機械性教學方式。

建構主義的學習觀、教學觀以及課堂觀皆是其核心理念。在分子烹飪課程中，學生為授課對象，專業教師為課堂組織者，分子烹飪技能輸出為主導，在該課程中存在融合建構主義學習理論的發展空間。

（二）分子烹飪技術介紹

分子烹飪，又稱分子美食、分子料理，是指用科學的方式去理解食材在烹調中分子所發生的物理或化學變化，然后運用所得的經驗和數據，對食物進行再創造。

分子烹飪的出現，是人類從微觀角度真正了解食物的重要標志。它將烹飪這一數千年的重復勞作，用物理、化學、生物學等現代科學理論來打破和重建。

分子烹飪在中國的發展較為緩慢。其在20世紀90年代歐洲的餐廳中開始被運用，直到2005年前后，中國廚師才開始關注這一技術。但中西餐的菜品有著較大差別，又因中餐廚房的工作設備與廚師個人學識的差異，且大部分中餐烹飪工作者認為分子烹飪屬于西餐，使其在國內發展較慢。

分子烹飪應理解為一門烹調技術，它可被運用到任何一個菜系。經過十多年的發展，其已在中國各地遍地開花，目前有十多種開發較為成熟的相關技術被廣泛應用于烹飪實踐，這得益于中國烹飪工作者的不懈努力。

二、基于建構主義的分子烹飪教學模式

數千年以來，“師帶徒”模式是烹飪行業傳授技藝的主要方式，時至今日，新時代的師徒模式仍是烹飪專業人才培養的模式之一。理論與實操的有效結合，是現代烹飪技術發展不可或缺的一部分，也是廚師適應市場需求的發展方向。烹飪課程是以技術為主導，目前課堂上的教學形式較為單一，學生所學知識的運用難以達到理想效果。

筆者將所研究的分子烹飪技術的課程名稱設定為潮州菜分子廚藝。理論與實操結合是潮州菜分子廚藝課程開展理實一體化教學的基調。在教學中充分利用建構主義思想，以烹飪工作情景為架構，以協作交流為紐帶，以意義建構為結果，搭建理想的烹飪教學環境。在實操情景中引入理論知識，結合設備、原料等相關實物開展教學，將學生帶入情景，在情景學習中交流分享，完成對知識的意義建構。在教學中，落實建構主義主張的學習觀、教學觀與課堂觀等核心理念。

在教學中需明確授課對象，清晰定位課程性質與教學目標，理清課程設計依據與設計思路，整合課程資源，制訂合理的課程教學計劃，并進行課程實踐，在實踐中運用分子烹飪技術制作菜品。

（一）課程性質

潮州菜分子廚藝課程以中職院校的烹飪專業學生為授課對象。學生年齡在15～18歲，屬于青少年階段。青少年時期正是學生心理相對敏感與脆弱的時期，對事物觀察細致。同時在人際交往中，對朋友的交往需求提升，有利于課程中開展協作交流等教學環節。學生在學習過程中的正面與負面心理活動都將會影響學習效果，因此教師在設計課程時，需充分考慮學生心理需求與分析可能出現的反應，以此來把控課堂教學的開展。

以已有的烹飪職業崗位理論和技能操作規范為基礎，以分子烹飪技術為載體，向學生傳授操作技術，與學生探討分子烹飪技術的相關內容，促使學生在走上工作崗位前，形成過硬的分子烹飪技能。而基于建構主義的分子烹飪課程，賦予了潮州菜分子廚藝課程更大的包容性。通過融合建構主義的核心理念，更好地引導學生在課堂中掌握分子烹飪技術，有利于學生將所學內容與社會、工作等元素相聯系。因此，本課題中潮州菜分子廚藝是一門在建構主義學習理論指導下，通過科學系統的教學模式，讓學生更好地掌握并合理運用分子烹飪技術的課程。

（二）課程教學目標

1.知識目標

讓學生通過學習了解分子烹飪的起源以及其在國內外的發展現狀，熟悉分子烹飪常用設備、添加劑以及稀有原料，理解各項技術的基本理論知識，掌握分子烹飪中各項技術的操作方法以及攻克其主要難點和重點。

2.能力目標

養成可鑒別菜肴中所蘊含的分子烹飪技術，辨別添加劑與稀有原料，能順利操作各種新型分子烹飪設備，掌握并在菜肴制作中活用各項技術，能運用分子烹飪技術對菜肴進行簡單的創新研發。

3.素質目標

養成積極進取、活學活用的工作習慣，能與成員進行合理的協作、交流，養成良好的團隊合作精神，并對廚師職業有正確的認識。要求學生具有對社會負責的職業態度，且懂得珍惜食材、尊重自然，對大自然的饋贈懷著崇高敬意。

（三）教學理念與模式

在潮州菜分子廚藝課程中，涵蓋了常見的9個常用分子烹飪技術，分別是：泡沫技術、正向球化技術、反向球化技術、煙熏技術、膠化技術、膨化技術、低溫烹調技術、低溫脫水技術、液氮超低溫技術。

教學過程將結合真實烹飪崗位工作流程，模擬廚房運作的實際情景，做到理實一體化教學，讓學生在“練中學、學中練”。

在課堂上，鼓勵學生協作，以共同開展學習的形式組織教學，并引導學生參與討論，更好地促進學生在原有的知識架構中，融合多方觀點與成果，深入學習與思考，激發學生深度學習的潛力，利于其更全面地吸收新知識以及更好地完成自己對分子烹飪知識的同化或順應與平衡。

技術型課程更注重學生的實際操作，機械性地反復練習，不可否認會有利于產生肌肉記憶、提高對技術的掌控程度，但更重要的是要讓學生對技術進行深入思考，讓技術有思想，讓思想促進技術。

基于建構主義學習理論的分子烹飪課程設計，主要將課程分為3個環節。整體以學生主動學技術，教師輔助引導為主。實踐情境將貫穿教學全程，讓學生在實踐模擬情景中學習，為學生搭建理想學習環境。下面以分子烹飪技術中的泡沫技術為例。

1.第一環節

教師將以小組（4～5人）模式，組織學生對泡沫技術進行課前預習，預設相關問題，如泡沫技術與前面學習過的知識有什么聯系、其操作難點是什么。學生通過自學對泡沫技術建立初步了解。憑初步的接觸，在確保安全操作的前提下，自行嘗試泡沫的制作。教師觀察并分析學生的行為與構想，并引導學生進行小組交流討論。

2.第二環節

教師聽取小組初步見解，給予小組評價反饋。教師開始演示泡沫技術，同時分享對于學習泡沫技術可能存在的疑點以及難點。在技術演示的基礎上，教師結合行業發展需求，以潮州菜為基礎，運用泡沫技術，融合創新制作“沙茶鐵打鴨”菜肴，向學生展示如何將技術實際應用到生產過程中，為學生理解和應用該技術提供參考。但學生是學習的主體，教師不應將自己對技術的理解強加于學生，應結合學生最近發展區、拋出問題給學生，以激發學生思考，讓學生主動建構。

3.第三環節

學生對教師演示的情況進行探討，并再次實踐操作。小組內對二次操作后的所想所悟進行討論。教師有序組織各小組進行交流，并盡可能引導見解獨特或技術掌握突出的學生向大家分享心得，最后教師對大家的學習情況給予評價反饋。

之后學生可自由反復練習泡沫技術，驗證個人的想法。

而課程的教學評價，以體現建構主義主張的多層次評價為基礎，在教學的每一階段從技術操作、自我評價、小組討論結果等方面分析評價學生對新技術的認知情況，注重學生的表現，以避免傳統評價方式中單一性、絕對性等弊端。

三、小結

筆者深入分析了建構主義的核心理念、分子烹飪教學特點及其對烹飪教育的價值，將建構主義與分子烹飪課程結合，探索出一套完備的基于建構主義學習理論的分子烹飪教學模式。相信通過筆者的探究，將有助于促進分子烹飪技術在烹飪教育中的發展與運用，也將進一步推動建構主義學習理論在烹飪教學中的應用。

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（作者單位：廣東省電子商務技師學院 李倍丞；韓山師范學院地理科學與旅游學院·潮菜學院 黃俊生）