淺談中職院校產教融合共生系統的構建

王學偉?呂繼敏

摘 要：本文從教學的角度對中職院校產教融合的現狀進行分析，提出了構建產教融合共生系統的具體思路。同時對系統構成要素進行了探討，著重闡述了產教融合共生系統相關要素的構成與功能，比較了產教融合共生系統教學形態與傳統教學形態。產教由“融合”到“深度融合”，需要促進具體化要素的鏈式生成，提升產教融合程度。

關鍵詞：中職校 產教融合 共生系統 構建

課 題：本文系2021—2023年度南通市職業教育教學改革研究與實踐項目“產教融合背景下中職校服裝專業‘鏈’式導學策略研究”（課題編號：ZJJG2021051）、南通市教育科學“十四五”規劃2021年度課題“產教融合背景下中職服裝專業‘四真’教學策略研究”（課題編號：GH2021252）的研究成果。

“產教融合”一詞源自2013年出臺的《中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》，至今已多次被關于職業教育改革的各級、各類文件引用。

2021年國務院《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》中明確提出產教“深度融合”，2022年5月實施的《中華人民共和國職業教育法》更是以法律的形式將“促進產教深度融合”確定為職業教育的基本內容。

可見，隨著產教融合政策及措施的不斷實化，以產教“深度融合”為導向的中職院校教學改革路徑逐漸明晰。

在產教融合政策的驅動下，眾多中職院校先后開始了產教融合的教學實踐。但從文獻研究和筆者一線教學改革體驗來看，產教融合雖然取得了一定的進展，但融合程度弱，“蜻蜓點水”的現象仍普遍存在，融合之路仍然任重道遠。

怎樣疏通融合道路上的“堵點”，解決融合不深的“痛點”，讓“融合”之路走得更通暢？筆者認為除了政策導向、制度保障和責任主體的持續推力外，中、微觀層面的產教融合共生要素和具體化銜接研究需要成為重點突破方向。

所謂共生要素是指為深化中職院校教學改革而開展的校企合作、產教融合的總資源要素，如課程要素、情景要素、人力要素等。各要素在一定條件下相互作用，共同構成融合有序的產教融合共生系統。

一、產教融合共生系統的基點與理念

（一）培養目標是產教融合共生系統的集成基點

培養目標體現了中職院校人才培養的專業類型、規格層次和質量要求，也反映了中職院校的辦學特色和市場需求。

以培養人和發展人為目的的產教融合共生系統，必須十分明確要“培養和發展什么樣的人”：從宏觀的角度看，是“技術+人格”，從微觀的角度看，是“什么樣的技術+什么樣的人格特質”。筆者認為，在培養目標的設定上應遵循以下幾點。

1.堅持中職院校人才培養的目的是為區域經濟發展服務的宗旨

區域經濟特色是制定培養目標和人才培養方案的現實基礎和參照依據。不同地域經濟發展水平不同，產業結構不同，產業特色各異，所以在目標定位上有所側重，凸顯區域所需，不必“千校一面”。

2.堅守中職教育的“中職”定位

中職教育不是培養精英的高等教育，中職學生的現實素質決定了中職教育應以培養生產、服務一線的應用型人才為主，突出“應用能力”。在“熟用”的基礎上，適度拔高，提升創新能力。

3.廓清中職教育人才培養目標的邊界

目前中職院校多數專業培養目標普遍存在定位虛化、泛化的問題。

中職目標“高職”化，在目標表述上以“高、大、全”的宏觀綱領式表述居多，內容空泛，界域模糊，忽視了學生的起點問題。

由于學生起點不同，不同類型的學校在培養目標定位上要有層級感和邊界感。就中職院校而言，目標設置既要“叫得響”，也要 “夠得著”，更要“接地氣”。

4.強化核心素養在產教融合教學中的滲透與轉化

核心素養是育人目標的核心內容，核心素養終究需要在解決問題中生成和強化。學生通過行動學習，在規章制度與生產規范的約束中、在企業文化的熏陶中、在交流溝通中、在質量標準的硬性要求中、在不斷試錯糾錯的實踐中生成意識能力、形成思維方式、固化行動準則，提升核心素養。

（二）學生主體是產教融合共生系統的先導理念

所謂“學生主體”就是在產教融合共生系統中，緊盯學生這個主體要素，想方設法激活學生潛在的思維能力和行動學習力，讓學生在產教融合的課堂形態中“活”起來、“動”起來。學生是學習的主人，把舞臺交給學生，就是要學生從實踐中學習，從成功與失敗的經驗中學習；就是要使學生充分學習“有用、管用”的知識；就是要有效助力學生提升實操能力、綜合應用能力和解決實際問題的能力。

二、產教融合共生系統的教學要素與功能

一個健康的產教融合共生系統需要有完整的要素資源支配。如課程鏈資源、情境鏈資源、人力資源等。根據資源類屬，從教學視角，將相關資源分為項目（任務）、情境、對象（學生）、結果四個要素主體。

（一）項目知識的集成是教學任務的鮮活內容

所謂項目知識的集成，就是對專業知識體系進行整合、優化或重構，形成以典型工作任務為引領的跨學科的項目知識集合體。

項目化教學是近些年來普遍倡導的一種教學模式。國務院《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》也提出“普遍開展項目化教學、情景教學、模塊化教學”。項目化教學基于真實的企業生產或商業實踐，其知識與技能集成具有連貫性和系統性。有別于現有學科體系下的“自閉”性，它能讓學生在開放的作業情境中完整、系統地學習專業知識。項目化教學使教學成為有形物，離開了具體項目，學習就失去了鮮活內容和鮮明主體。

項目知識的集成需要遵循以下原則。

1.目標性原則

選取來自工作崗位的典型工作任務，經過深思熟慮的項目設計和實施規劃，具有目標導向性。

（1）知識目標：這里的“知識”是指完成項目活動需要“懂”的東西，如概念、原理、方法、流程等。以“真懂”為目標。學生體驗越多，悟性就越深，思考力就越強，就越有能力掌控知識，進而形成一個“知識長進”的良性循環，最終實現對知識的內化。

（2）技能目標：即“真做真會”?！罢孀觥本褪钦嬖O備操作、真項目實踐?！罢鏁本褪钦嬲軌颉皩W以致用”。學生真實參與，師傅真實指導，在真實的環境中學習新技術、新工藝、新材料、新方法。作業即產品，以“會用、熟用”為目標。

（3）素養目標：以生涯發展和職業道德為重心，深化職業角色，能勝任工作，認同企業文化。在文化素養方面，優化文化基礎課程，以“必要、夠用”為原則，培養健全的人格。

2.行動導向性原則

行動學習是以完成項目任務為目標的“練學課堂”學習模式，是中職專業課教學的內在要求。以工作任務為導向，以實踐為主軸，要求內容與職業崗位緊密結合、具有實用性，將教育教學、技能提升、生產實踐和素質陶冶融為一體，實現教學過程與生產過程、文化素養與企業文化標準的精準對接。

基于行動導向的項目設計，重要的是預設、內隱學生的項目活動。也就是說，在項目知識的集成與項目活動的建構中，學生首先要進入課程，要能夠使學生與知識發生作用，這樣項目活動才能貼近學生。畢竟，靜態的課程內容，經由學生的“行動融入”才能活化。

3.實用性原則

“知是行之始，行是知之成”，不能應用的 “知識”就不能稱之為真正的知識。以項目為載體的教學，在時間上是“短暫”的，內容上是“專技”的，效果上是“顯著”的。學生在經過短暫的學習之后，能夠深刻地認識問題實質，熟練掌握技藝，能夠“現學現用”，產生價值，能夠采取各種有效的方法和手段妥善解決問題。

（二）情境生態是實現教學任務的沉浸條件

傳統專業教學模式之所以需要改革，是因為它不具備促進學生深度沉浸的情境生態。情境認知學習理論認為，認知過程通常由具體情境來決定，知識只有嵌入特定情境才能讓學生充分理解，學生只有解決真實情境里發生的問題時，學習力作為一種潛能才會被激活、被印記。

情境提供了一種理想的學習環境，是高品質教學活動形成的關鍵要素。情境可以幫助學生理解學習與實踐相關的技術知識和與工作過程相關的理論知識。同時，情境中的文化氛圍、生產秩序、人際關系、行為習慣等為熏陶學生養成良好的職業習慣、提升職業素養提供了條件。

情境也是診斷產教融合教學實效的物理觀照。在情境活動中審視教學問題，進而調整教學思路與行為方式，使活動方案更加完善和高效。

情境的特征：誘發性，即能夠瞬間激起學生對問題的思考與實踐，激發學生的主觀能動性，并做出主動性的行為反應；沉浸性，學生深入其中，產生積極的情境體驗，助推學習過程的持久與深度參與。

（三）學生能力與擅長是崗位分工的參考依據

學生是教學的主體，學生在崗位實踐活動中的適應性、參與性、完成實效性等一系列能力集合共同構成了學生的崗位勝任力，這是學生學習能力的核心。以行動為導向的專業實踐教學，目的既是鍛煉學生的崗位勝任力也是為了甄別學生的崗位勝任力。由于學生能力擅長不同，興趣愛好存異，學生的個體差異決定了崗位分工需要本著求同存異的原則，實施分層教學。

首先，以典型工作任務為切入點，崗位設置要能滿足學生的廣泛參與性，讓每一個學生都能有機會參與實踐過程；其次，從學生學習實際出發，依據學習現狀，選擇切實可行、難易適中的工作任務，要保證學生能力上“夠得著”；再次，關注每一個學習個體的動態，在整合工作任務時，既要為大多數學生著想，也要考慮到個別學生的崗位勝任力，盡可能針對性挖掘并拓寬每個學生的學習潛能和學習空間，讓學生在“自適”狀態下深度參與實訓學習。

（四）結果激勵是產教融合共生系統良性循環的內在動因

結果激勵的外驅表現是學生在學習活動中的優秀表現得到企業、學校、同事、同行等的認可或欣賞，認可度越高，就越能促進學生主動學習、創新學習；結果激勵的內驅表現是價值激勵，產教融合所創造的價值能讓學生從中受益，得到“看得見的實惠”，就能促進學生內驅力的釋放，變“要我學”為“我要學”。結果激勵是學生身心成長的“催化劑”，能充分激發學生的主體性反應，促進產與教的深度融合。

三、產教融合共生系統的教學形態與傳統教學形態的比較

（一）傳統教學

場域（課堂、實訓室）→教材→講、練→作業。教學過程以教師為主導，以教材為依據，一般先理論后實踐，最后多以書面作業的形式鞏固提高。以“懂”為目的，突出學生的理解、識記能力。

（二）產教融合共生系統

場域（生產現場）→項目→演、練（學生以員工的角色真題實做）→作品（可驗證的有形物）。教學過程為任務驅動下的項目主導，學生以員工的角色在生產鏈上進行體驗式學習，以產品的質量標準驗證作業，最后內化理論。以“會”為目的，突出學生的工作體驗和動手能力。

從上表對比可以看出，傳統教學模式由于學習與生產之間互為獨立，學習結果與實踐之間的關聯性低，難以有機統一，導致知識不能直接在實踐中發揮作用。產教融合共生系統將學習與生產深度融合在一起，很好地解決了這一問題，真正實現了“有感學習”并“學以致用”。

四、小結

總之，以產教深度融合為依托的教學改革，必須要落腳到“怎么做”的問題上，正如有研究者所說：“任何教育改革行動如果不具體落實在教學上，則肯定是空泛的表面文章，是形象工程”。

要聚焦產教關系，補齊要素短板，深化各要素主體的協同互動，最終形成要素齊全、功能完備、運行穩定的產教融合共生系統，以滿足中職專業課程特點和學生高效學習的需要。

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