校園欺凌治理中教師的責任、困境與策略

摘要：中小學校園欺凌隨著信息技術普遍應用衍生出新形式，青少年在校園欺凌中受到的傷害逐漸嚴重且復雜，教師在校園欺凌中的責任與身份定位值得重新審視。剖析校園欺凌中教師應承擔的責任及其原因，再回歸到現實中審視教師治理欺凌的多重困境，在此基礎上，基于“有限理性的人”這一假設，盡力彌合“應然責任”與“現實困境”之間的罅隙，并從“有限理性”和“滿意準則”這兩個命題上進一步提出對策，從而實現校園欺凌有效治理，促進教師專業發展。

關鍵詞：校園欺凌? 教師困境? 教師責任? 欺凌治理? 教師專業發展

引用格式：張薇.校園欺凌治理中教師的責任、困境與策略[J].教學與管理，2023（12）：10-15.

信息時代背景下網絡欺凌是校園欺凌的新形式，造成的危害也更大[1]，學生在欺凌事件中所受傷害形式也更加多樣，欺凌手段難以捕捉，因人格侮辱與言語傷害造成學生自殺成為公眾關注點[2]。目前學界對校園欺凌及其治理的研究主要集中在意義闡釋、原因分析、策略對比，對教師治理校園欺凌鮮有系統研究，但教師不是治理校園欺凌的“局外人”，其作用不可替代，挪威奧維斯教授研究校園欺凌產生了重要國際性影響，其研究團隊制定了《奧維斯校園欺凌預防計劃》[3]，在此基礎上衍生出的具體干預課程，需要一線教師去實施。本研究致力于探尋教師在欺凌治理中的責任及其面臨的現實困境，審視教師在治理欺凌過程中促進自身專業發展的可行性。

一、校園欺凌治理中教師的責任

“治理”意指在特定范圍內行使權威，有條理、分先后地處理事物以及安置人員。校園欺凌治理正是在特定范圍內對教育組織中出現的學生問題進行管理與有效安排。傳統意義上認為，安排者主體通常是教育行政部門或學校管理者，負責治理工作的規范性文件頒布等，但教師作為班級組織管理者，因而也具備治理職能，且與“治理”指向的主體——學生距離更近。“治理”是在眾多不同利益共同發揮作用的領域建立一致或取得認同，以便實施某項計劃[4]。作為距離學生最近的成年人，教師知悉更多最真切的情況，這對于欺凌治理來說大有裨益。教師在欺凌治理中發揮作用，具體體現在教師要承擔自己的責任。

1.欺凌發生前的預防責任

預防欺凌事件發生的關鍵在于有事先防備的意識與行為。治理校園欺凌并非是現代的最新產物，早在民國時期，就有學者研究過這類事件，且做過諸多防范應對措施，教師在這其中發揮巨大作用[5]。面對欺凌者的不良行為，當時制定一系列規范對他們進行約束，既有對欺辱他人的懲戒措施，更有對事件發生前的預防措施，如形成固定組織對欺凌事件進行排查。從歷史上治理校園欺凌這一角度看，教師承擔了不少責任且取得相當成效，在當今教師作用日益重要的背景下，教師更應承擔欺凌發生前的預防責任。

首先，教師從自身出發，提高預防欺凌發生的能力，這是提升治理欺凌能力的關鍵一環。教師在接受教師教育時，應關照到各個方面，而不應將視角局限在提升教學能力上，要明白教師“育人”責任為先，欺凌事件發生正是學生品德“畸形”的表現。教師要認識欺凌及其危害性，這種認識不是淺嘗輒止、片面吸取社會公眾對欺凌的看法，而是要結合實際從學術研究、法律界定等方面去認識欺凌，在此基礎上，再回歸實踐，客觀分析自己任教校園中欺凌有怎樣的表現形式。教師要關注心理學等與欺凌行為發生相關的知識領域，讓自己的預防工作有理有據，學會在互動中關注多方主體的心理變化有利于將事件積極引導。認識欺凌同時提升自我能力，是教師預防欺凌事件發生的應盡責任。

其次教師要從參與事件學生出發，識別他們的身份，為預防欺凌發生做全方位了解學生的準備。校園欺凌事件并非普遍意義上認為的事件主體只有施暴者與受害者，而是包括協同者、旁觀者、保護者等多方主體參與在內的極其復雜事件，且隨時間的推移，極有可能發生主體角色轉變[6]，這加劇了預防校園欺凌產生的難度。因此，教師承擔起精準定位各種參與者的身份這一責任，方能實現針對性地事先防備。教師結合自身具體情況分析自己與校園欺凌事件中各類主體間的關系，用不同但最恰當的方法引導多方主體在校園欺凌中做積極轉變，最終實現校園欺凌的有效治理。

2.欺凌發生時的干預責任

《中華人民共和國教師法》（以下簡稱《教師法》）中規定，教師要貫徹國家教育方針，遵守規章制度，執行學校教學計劃，履行教師聘約，完成教育教學工作任務。校園欺凌觸及道德底線，如若教師對此視而不見，不愿承擔責任，那就是與《教師法》的規定相違背。《教師法》同時提到，“教育能否振興和健康的發展，關鍵在于建設一支具有良好思想品德和業務素質的教師隊伍”，教師在面對欺凌事件時如果選擇漠視，是一種教師“失格”。完成教學任務以及遵守基本規范，只是狹義上的教師責任，在欺凌治理全過程中，教師責任是有個體特殊性的廣義責任，這也對教師提出更高要求[7]，因為欺凌發生時教師需要積極承擔起干預責任。

首先是對事件發生的過程追溯。了解事件發生始末，不僅是校園欺凌演變為刑事案件后警察的責任，更是在欺凌發生后，教師應承擔的責任。教師是與學生朝夕相處的成年人，往往更能深入學生的生活中，挖掘欺凌產生的原因。這就體現出教師與其他干預欺凌事件主體的不同之處，即與學生互動性更強，學生更易接受到來自教師的關懷。欺凌發生的原因、參與者的身份定位及其參與動機，以及家庭背景對欺凌是否有影響，其他教師是否察覺欺凌，這都是教師在干預中要重點關注的地方。

其次要對師生關系進行審視，察覺自身教育教學方面的疏漏。諾丁斯提出的關懷倫理核心是關注關懷者與被關懷者的互動性，要讓被關懷者感受到關懷，這是一種雙方互為負責的狀態。在校園欺凌發生時教師干預這一過程中，不僅是教師單方面去探尋事件發生始末及其原因，也是教師對收集到的信息進行整合，這些信息會促使教師去為干預欺凌做進一步的努力。教師了解欺凌主體的內心世界，讓他們感知教師對他們的關懷，這是教師的責任，與此同時，參與者反饋教師，也是他們要承擔的責任，這是一種對教師關懷有所回饋的責任，也是為干預欺凌事件作的積極努力的責任。

3.欺凌發生后的安撫責任

欺凌事件發生后，對教師而言，最重要的是進行安撫。首先，教師要安撫學生。身心發展尚未成熟的中小學生在面對復雜環境時更易受傷害，教師擔當“育人”責任，引導他們遠離欺凌責無旁貸。其次，教師承擔安撫責任事關學校組織的發展。教師作為教育組織中的重要主體，代表廣泛利益，建立抵制欺凌的積極計劃并有效實施，這對提高教育這一社會公共產品的聲譽十分關鍵。最后，教師承擔安撫責任事關自身的發展。在治理欺凌過程中，教師不斷觀察教育現實，反思教育實踐中的不足，通過汲取更多知識做積極轉變，教師自身得到專業發展，這也體現了教師自身利益的實現。

安撫不是息事寧人，而是盡可能降低在欺凌事件中多方主體所受的傷害。安撫多方主體并非教師憑借一己之力可以做到，需要協同各方力量。首先，教師有參與政策制定的責任。在欺凌發生后，教師對欺凌的知曉程度更高，對學生的想法了解更透徹，因此，治理欺凌政策制定者應充分聽取教師意見，教師也要結合多種知識與實際情況，為政策制定提供切實可行的意見，這是義不容辭的責任。政策的頒布對于安撫包括欺凌參與者在內的社會各界意義重大，有政策可循，會穩固人們對欺凌“零容忍”的信念。其次，教師有配合學校進行安撫家庭與學生的責任，這也是教師作為學校組織一員應當負有的安撫責任。德魯克認為組織承擔責任最主要的目的是實現利益最大化，作為組織中的個體員工所要承擔的責任，就是通過自己的才能，使個人利益與整體利益相一致，從而促進整體利益的實現。雖然德魯克探討的是營利性組織，學校作為社會公共產品是非營利性機構，但德魯克思想卻可以遷移到處理學校問題上。學校利益是促進學生發展，為社會培養高質量人才，教師作為學校組織中的一員，為這個整體利益目標服務，教師個人價值在促動整體目標實現的過程中得以體現。安撫欺凌發生后的家庭與學生，對于提升他們對學校與教育的認可度十分必要，校園欺凌作為一種妨礙實現學校利益的阻礙成分，作為學校組織中一員的教師應當承擔管理校園欺凌治理的責任，這不僅是為了學校與教育事業，更多是管理組織中個人職業生命價值的一種體現。

值得強調的是，欺凌發生前的預防、發生時的干預、發生后的安撫，并非是涇渭分明的，三者作為事件的三階段，常常因不同影響而相互交融，因此不能將這三種責任分開去看待，而是針對現實情形進行適當的整合。

二、校園欺凌治理中的教師困境

教師在現實治理欺凌事件中存在巨大困境，甚至在治理欺凌中處于“缺位”狀態，長遠來看，不僅對教師的專業成長產生阻礙，對整個文化環境下教育事業的長遠發展也極其不利。研究教師困境要以多維度的視角全面看待教師，對處在不同欺凌治理困境的教師進行分類，盡可能彌合教師責任與現實困境之間的罅隙。

如表1所示，教師面對治理欺凌困境的客觀因素有四類：學生年齡、家長要求、上級要求以及文化環境的影響；主觀因素也有四類：工作精力、個人追求、個人經驗以及認識水平。教師在面對校園欺凌治理時有不同的選擇傾向，因此將面對治理校園欺凌困境的教師分為以下三種：面對欺凌時“不想為”教師、“想為未為”教師以及“有作為但效果不好”教師。

1.“不想為”教師困境

在面對欺凌時，“不想為”教師選擇視而不見，不僅沒有承擔身為教師的職責，更沒有認識到這種漠視會對自身專業發展造成不利影響。造成教師對欺凌治理“不想為”，在于他們面對以下幾種困境。

首先，缺乏清晰認識的困境，即主觀因素中教師的認識水平不高。教師在治理欺凌時對欺凌的認識以及相關知識儲備不足會造成教師“不想為”[8]。校園欺凌事件通常指的是發生在學生個體之間反復、長期且故意傷害的行為事件[9]，學生個體間存在力量不均衡。一些教師對校園欺凌的新形態——網絡欺凌聞所未聞；部分年長教師會固執認為，學生間情節較輕的傷害行為僅是孩童間的打鬧，無足掛齒，等到欺凌情節嚴重甚至以生命為代價時，又簡單認為是學生“想不開”，有“性格問題”等。由此可見，多數教師對欺凌的了解僅停留在感性層面，缺乏清晰系統的認識，這對于治理欺凌與學生發展十分不利。

其次，缺乏教育支持的困境，即客觀因素中文化環境的影響。當前中小學教師在接受職前教育時，多數師范院校的教師教育課程中具體針對中小學生欺凌現象的防范與治理。正式參加教育工作后，他們所受繼續教育側重點主要集中于教學法的更新與實踐[10]，或是對最新頒布政策的解讀，有關學生心理與道德問題的內容總是被邊緣化。這就是一種將教師所處整體文化環境割裂開來的不良現象。

最后，對學生認識不足的困境，即學生年齡的影響。現實中教師通常認為學生是未成年人，會對學生沖突事件簡單化，忽視欺凌事件是多方主體參與在內的極復雜事件，且隨著時間的推移與事件的變化，可能發生主體角色轉變的現象[11]，加劇了識別欺凌萌芽的難度，加深了針對不同主體如何長久且有效的治理欺凌的難度，會造成“不想為”。學生在各年齡階段均有相應的道德階段水平表現，教師對學生道德水平的忽視，會對欺凌事件忽略，對治理欺凌“不想為”。這類教師沒能關注到治理欺凌對他們教育事業的重要作用，忽視這是促進專業發展的契機。

2.“想為未為”教師困境

教師可以識別學生的欺凌行為與沖突事件，但卻由于各種理由與苦衷沒有履行治理責任，這便是“想為未為”的表現。選擇“想為未為”的教師雖然明白履行治理責任，但卻未付諸行動，他們往往面對以下幾種困境。

首先，應試教育的要求，這是客觀因素下多維度影響造成的，既有文化環境對成績的過分執迷，也有在此影響下上級對教師的要求，更有在應試文化環境下對成績過分焦慮的家長要求。尤其在欺凌事件多發地區的鄉鎮學校，教師出于升學壓力，會把絕大部分精力放在學生學業進步上，較少關注校園安全潛在風險以及學生身心健康問題[12]，欺凌治理等問題被置于次要地位，這也屬于教師權衡下的無奈選擇。這其實是教師承擔責任的一種畸形表現，即過于注重學生學業方面責任的承擔，而忽視對學生道德方面的關懷責任。

其次，來自家長支持不足，即家長要求失衡。家庭教育與欺凌事件密切相關，欺凌者與受欺凌者家庭氛圍值得關注[13]。家庭氣氛和諧，學生更容易具備關懷他人的品質，家長與教師聯系密切，共同關注學生成長，學生不易產生欺凌傾向。那些家庭有缺陷的學生[14]，更易產生心理與道德問題，這類家長易認為教師無所不能，學生在校時教師全權負責，同時認為學生只負責學習，其他如欺凌這種“無關緊要”的事，自然會過去[15]。這其實是對教師職能的單一化認識，忽略教師的有限性。家長不配合，教師難以從全面立體的角度認識學生，治理欺凌也會陷入孤立無援的困境。

最后，教師分身乏術，即主觀因素維度影響下的結果。從教師自身角度看，教師在面對升學率與治理欺凌時，出于短視行為選擇關注升學率，因為更容易獲得晉升機會。也有教師在經濟社會中為謀求生計會過分逐利，淡化自己作為教師“育人”的這一本質，在面對校園欺凌時，選擇視而不見，將精力更多投入到關注學生學業上，因為會更易帶來收益。但要注意的是，育人為先，教師如若難以教出身正品行端的學生，即使這種學生學業優秀，終究也是社會隱患。教師所教學生品德出現問題[16]，也是教師的一種失敗。

3.“有作為但效果不好”教師困境

教師勇于承擔欺凌治理責任，但常常事倍功半或無功而返。比如，有教師試圖通過教師培訓去尋找解決學生心理與道德問題的合理之道，但培訓效益有限[17]，教師缺乏科學的指導，那些企圖改變欺凌現狀的教師，一腔赤誠往往也石沉大海。這種消極反饋會打擊教師治理欺凌的積極性，容易使教師陷入自我懷疑，形成職業倦怠，不利于自身專業發展，這類教師經常面對以下困境。

首先，沒能處理好與學校的關系，即對上級要求的落實有偏頗。學校治理欺凌傾向于“先定性、后處理”，但欺凌事件與學生間的普通打鬧并非涇渭分明。欺凌事件重在識別之后的機智解決，而不是一定要給事件扣上“欺凌”的帽子。治理欺凌并非要把欺負他人的一方定義為“小惡魔”般的“欺凌者”，更不是要把受欺負的一方定義為無法反抗的軟弱般的“被欺凌者”[18]。有時教師被割裂在欺凌事件之外，對信息獲取有限，甚至僅作為承擔結果的“被處罰者”，教師身上治理欺凌的巨大潛能也因為學校支持不足而難以釋放。教師被剝奪了治理欺凌事件的權利，欺凌極易再度發生，因為沒有從德育這個根源進行關注[19]，教師也失去在這個治理過程中提升自己專業能力的機會。

其次，沒能與多方主體形成協同治理關系，即對客觀因素中的文化環境以及家長要求處理不當。同事是獲得專業水平提高的重要資源，在處理欺凌事件時，每個教師均有自己的方式，汲取他人有利經驗會使自身處理欺凌事件更游刃有余。面對學生家長，教師容易形成畏難心理，沒能從家長那里采取合理的方式了解學生欺凌他人或被欺凌的原因。教師需知悉，從了解家庭背景著手，既能獲得家長的協助，又能拉進與學生的距離。

最后，沒能恰當使用技術工具，主觀提升自己的動力不足。信息時代到來，欺凌以網絡為媒介出現新形式，學會相應技術對認識與治理欺凌不可或缺。以治理欺凌為目的學習新的內容，不僅為治理欺凌拓寬思路，更為有效遷移到其他教育內容上提供強力支撐。不能僅認為網絡是學生產生欺凌“惡果”的媒介，它更是教師實現終身教育發展的“收獲”平臺[20]。

三、教師治理校園欺凌的策略

治理欺凌是一個促進教師專業發展的過程，涉及教師的知識與道德等多方面能力。赫伯特·西蒙從心理學角度出發，論證了人類行為理性是在給定環境限度內的理性，有限理性是由人的心理機制決定的。有限理性人更加關注現實情境，主張尋求一個令人滿意的或者是足夠好的行動程序[21]。西蒙“有限理性”和“滿意準則”這兩個命題糾正了傳統理性選擇理論的偏激，拉進了理性選擇的預設條件與現實生活的距離。這也正是探究校園欺凌治理中教師責任時要考慮的內容，即拉進人們（包括教師自身在內）對教師治理欺凌的期待的假設與教師在教育情境中的現實狀況的距離。因此，根據“有限理性人”假設，將教師身份定位為“有限理性”的教師，并依據現實情況，基于“有限理性”和“滿意準則”這兩個命題，為教師治理校園欺凌提供對策。

1.提升專業素養

過去治理欺凌未能考慮教師面對的困境，僅是以欺凌治理為落腳點，忽視教師在其中的感受與有限性。這導致對教師治理欺凌期待過高，教師因實現不了的目標而被詬病，產生教師在治理欺凌中“不作為”的假象。本質在于將教師設定為定要達到最優目標的理性人，忽略教師是“有限理性者”。但這不是為教師治理欺凌真正不作為現象的開脫，教師仍能釋放巨大潛力，通過綜合提升專業素養，在治理欺凌中做好盡可能讓人“滿意”的結果。

第一，提升教學機智素養。首先教師應重視在欺凌治理中的角色，產生身份認同感與專業責任感。其次，在現實中遇到欺凌問題時，要把握事件來龍去脈，結合具體情況，夯實自身教育心理學知識與素養，從前人理論研究中尋找一些啟示與解決之道，將應對與治理校園欺凌的內容納入自身知識體系中。再次，與外來學者共同協商，在解決欺凌問題時，為學者們的研究提供了現實支撐，對于合作雙方而言，形成互利共贏。這再次體現教師個人具有“有限性”，但通過合作，可以實現盡可能“滿意”。最后，教師在治理欺凌相關教育情境中靈活運用多種教學法，形成有關治理欺凌的實踐性知識，在探索實踐路徑中方能更適切地孕育教學機智。

第二，提升關照與愛學生的素養。教師起主導作用或是“教師中心”的教育模式，將教師能力夸大，沒有深刻認識到教師的“有限理性”，這種認識不利于提升教師的專業素養，要意識到學生是助力教師發展的巨大寶藏。要提倡教師對學生的關注與關懷，用心體察學生的內心世界，在處理學生問題時真正實現“滿意準則”，而不是教師的“一言堂”。同時，要把學生作為“有限理性”的發展中的人來看待，接受學生存在的各種問題，立體全面看待學生且支持學生，化缺點為長處[22]，讓學生做到自己心目中的滿意，而不是僅僅局限在應試環境下所期待的“最優”。這是“有限理性”和“滿意準則”在教師對待學生時的體現。與此同時，教師要明確學生面對欺凌時的身份與問題，比如被欺凌者在長時間經歷欺凌后，會產生心理問題，回避與人交往，甚至產生輕生念頭[23]；欺凌者也會因負向反饋而產生進一步的暴力行為；旁觀者學生雖然沒有直接受到身心傷害，但在目睹欺凌事件時，極易被埋下隱患[24]，這均需要教師盡可能全面地關照學生。在治理欺凌中，教師要實現盡可能令人滿意的結果，讓事件中的每個人盡可能受最小傷害，從根源上關注學生道德發展，成為一個關注自我和他人生命價值的人[25]。關照與愛學生不僅能有助于欺凌事件在萌芽時被制止，更是對學生生命發展的關懷，也是教師專業生命發展中的重要一環。

第三，提升信息技術素養。近年來，在線教育地位逐漸提升，信息化教育背景下，在線教育不應僅停留在學生智育上，德育在內的其他方面也要更好地融入其中。但這不是要求教師成為信息技術專家，而是明確教師的“有限理性”這個現實的基本假設，教師要盡可能學習更多與自身專業發展相關的信息技術內容，更好地促進教育實踐，以期實現“滿意準則”。關注網絡欺凌的發生來源于學生利用網絡進行畸形的互動，這不僅是學生對網絡功能的濫用，更是在線教育中德育的缺席。教師提升信息技術素養，在遇到網絡欺凌時，了解現在學生在網絡上進行的活動以及網絡欺凌的具體成因，并去合理應對。同時，教師可以嘗試以網絡為媒介正向引導學生遠離欺凌，樹立正確的網絡交往觀念。

2.參與規則制定

不僅教師具備有限理性的特性，上級主管部門出于對各要素權衡以及缺乏對教育實際的考察，也會表現出有限理性，進而體現在對政策制定的有限性考量，從而導致人們難以對所有政策“滿意”。教師承擔對政策落實進行反思的責任，挖掘政策規范的重要意義，為進一步治理欺凌積極獻策，助力政策在實踐中擲地有聲，盡可能達到“滿意準則”，這也是提升自身的重要行動。

第一，參與校規校紀制定。教師結合自身所在班級與崗位接觸學生的情形，在與領導層商議后，對校園欺凌等失范行為制定規范與紀律，對有明顯欺凌行為學生建立懲戒機制，制定明確的懲戒條例。這對于學校與相關部門構建完善的法律體系與校規校紀十分必要，也更加凸顯出教師專業自主權。同時，為教師接下來在校園欺凌管理中，處理欺凌時能有法可依、有規可循。

第二，參與欺凌排查工作。教師共同體結合具體情形協商后，設立“專門專時間段”的人員監督學生間欺凌行為，這類人員包括但不限于教師。一方面學校可安排專業人員在存在欺凌隱患的時間和地點進行監管，對教師進行這方面的能力培訓，協同降低校園欺凌的風險。另一方面要注意避免外來人員強制干預所帶來的負面影響。

第三，開發治理欺凌專項課程。任課教師可針對校園欺凌問題安排專項課程與對應課程活動。教師要善于將自己所教科目與治理欺凌相結合，潛移默化地滲透到教學中，如思想品德課教師可以嘗試在《道德與法治》等課程中增添反欺凌的內容，可以讓學生分析“兩難故事”，通來扮演欺凌事件中不同角色，來全面看待欺凌事件。同時可在欺凌已發生場地，組織學生制作反欺凌宣傳廣告或黑板報，對學生開展教育宣傳。

3.營造良好氛圍

教師作為有限理性人存在，根據西蒙假設，其會受到所處情境中多種因素的影響[26]，將這些因素有效利用，有助于提升教師治理欺凌能力。根據社會文化理論的相關內容，“氛圍”作為這些因素中不易被察覺的重要內容，會影響人的情感體驗，進而影響主體行為。“有限理性”的教師作為學校中的重要成員，為營造這樣的氛圍，實現治理校園欺凌的“滿意準則”，助力營造和諧友善的校園環境，汲取來自社會的正能量，同時注重發揮隱性課程作用。

第一，創設優美的環境與文化氛圍，陶冶學生情操，能有效降低校園侵凌發生概率[27]。教師可以為教室與學校中其他環境甄選裝修風格，在校園中建議合理布置動植物，營造溫馨友善的校園氛圍，提倡生命教育，關注學生對生命的認識，引導學生明確欺凌行為是對生命的“削減”。

第二，要注重發揮人在氛圍中的能動性，挖掘校內正式群體與非正式群體的作用，有意培養學生與師生間的集體意識。結合當下我國基礎教育現狀，班主任教師可以發揮少先隊、共青團等青少年組織在提升學生思想道德修養方面的作用，借助學生團體治理校園欺凌，培養學生治理意識。

第三，教師要敏銳捕捉來自社會“氛圍”中有關欺凌治理的內容。教育是一種“公共產品”，教師為社會服務，理應關注社會的最新需求。2022年4月9日河南體育老師馬超群用兩天時間編舞抵制欺凌。馬老師在編舞并發布時，正是基于一種有限理性的視角進行呼吁，期待能盡可能實現好的結果。如果他一開始就局限在完全理性視角下，勢必會過分考慮來自社會各界的聲音，可能會懼怕輿論壓力而選擇不做這件事。所以，縱然社會對教師的期待過高，但教師也要聽取其中的有利意見，去不斷改進自己的工作，實現更好的專業發展。

教師要敢于對不良事件說不，為學生撐起一片蔭蔽。教師并非是單方面對學生傳授知識的教書機器，而是身處復雜教育環境中的有限理性人，是“立德樹人”的踐行者，更是呵護每位學生免遭校園欺凌侵蝕的堅實屏障。教師協同多方主體治理欺凌是實現自身專業成長以及整個教師隊伍專業化的一種別樣歷練。教人立德，教人愛人，是教師專業發展之路上永遠照耀的紅日。

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[作者：張薇（1997-），女，山西朔州人，天津師范大學教育學部，碩士生。]

【責任編輯? 郭振玲】