兒童故事：誰的故事？誰的兒童？

姚蘇平

摘要：統編小學語文二年級下冊《快樂讀書吧》的主題為“讀讀兒童故事”。從中西方兩個視角闡述“故事”從民間敘事到兒童敘事的源流發展，探討兒童“被發現”歷程中“兒童觀”的演變，以及由此引發的兒童文學作品進教材的周折。進而辨析“兒童故事”的廣義與狹義的概念區分，以及不同學者對其所指與能指的判斷。在此基礎上界定“兒童故事”，分享閱讀建議。

關鍵詞：小學語文；《快樂讀書吧》；統編教材；兒童故事

統編小學語文二年級下冊《快樂讀書吧》的主題為“讀讀兒童故事”，提供的閱讀材料是金波的文集《一起長大的玩具》，包括《抽陀螺》《兔兒爺》《泥泥狗》《臉譜》《快樂雞毛》《曼曼釣魚》《長長的街樹》《尖尖的草帽》《會飛的枯葉》《會走動的紅瑪瑙》《放河燈的日子》《花宴》《夏天的三種快樂》等13篇文章。泡泡圖對圖書的目錄、頁碼做了介紹，對閱讀規劃做了提示。這里提出幾個值得推敲的問題：誰的故事？誰的兒童？何為兒童故事？

一、引子：誰的故事？

對“故事”二字，《說文解字》的解釋是：“故，使為之也。從攴，古聲。”本義是“原因、根由”。“事，職也。從史，之省聲。”本義是“官職、職務”，后人認為本義是“治事、從事”。二者連起來的意思和今天的“故事”不同。《史記·太史公自序》中有言：“余所謂述故事，整齊其世傳，非所謂作也。”司馬遷特意強調“故事”是經過他整理而欲傳世的前朝舊事，而不是他本人的杜撰、虛構；也就是說，“故事”是一種歷史敘事。但是，司馬遷如何知曉西楚霸王項羽和虞姬在帳下泣飲時的對話？故事和史傳之間能否涇渭分明，不在本文中交代。扭頭再看“兒童故事”，顧名思義，兒童的故事。是有關兒童的故事？還是適宜兒童閱讀的故事？照字面意思，我們可以直譯為“childrens? story”。1697年，法國貝洛搜集、改編的《鵝媽媽故事集》大約是歐洲較早的將民間傳說改編為兒童故事的作品集，它的英文名是Mother Gooses Tales。這里“故事”用的單詞是“tale”，指向了具有傳奇性、口頭性的故事。更加著名的《格林童話》原名為《兒童與家庭故事》（Kinderund Hausmrchen），英文名為The Original Folk ＆ Fairy Tales of the Brothers Grimm或者Grimms Fairy Tales。格林兄弟認為，“講故事的習俗正在消失”，包括“在火爐邊、灶膛邊、通往閣樓的石階上，在與世隔絕的牧場和森林中慶祝神圣的日子……由此，故事得到保留并一代代傳承下去”［1］。由此可見，歐洲“兒童故事”的誕生，更多地源自口耳相傳的民間故事的改編改寫，與司馬遷一脈的“史家故事”是兩個體系、兩種價值訴求。當然，漢語里的“故事”也會脫下史家的袞冕，成為游走民間的傳奇、話本、小說……威廉·巴斯科姆（William Bascom）從敘事角度將神話、傳說和故事視為寬泛的形式集合（即散文敘事）。［2］普羅普的《故事形態學》則撇開故事發生學的歷時性視角所帶來的釋義的交錯，而采用形態學的橫截面視角來剖析“神奇故事”的類型和結構：“在闡述故事是從何而來這個問題之前，必須先回答它是什么這個問題。”［3］普羅普對故事形態的癡迷很大程度上受到林奈植物學的影響，充滿了形式的規定性和固定化。難怪萊維斯特勞斯批評普羅普的研究方法過于形式主義，“人們從具體走到了抽象，但卻不再能夠從抽象回到具體”［4］。從民俗學、神話學、人類學研究界的爭論可以窺見“故事”不僅僅是一種簡單的非物質形態，而是人類在大地上棲居留下的無數形而上的倒影。這些復刻復演、亦真亦幻乃至變形扭曲的人類倒影匯聚成故事的河流，無數次地映照著人類的混沌迷茫和雄心壯志。

“故事”的結構、情節、人物特征、結局，以及由此構成的價值理念，是傳統社會人們所依賴、維系的某種共識；它的細節、語言常會化為人間的煙火氣，氤氳在日常生活中。進入現代社會以后，“故事”的境遇大不如前，科學技術的前瞻力、預測性、達成率，擊碎了“故事”的價值功能，理性時代的科層制消弭了農耕文化的散漫，快節奏的現代生活更用嚴絲合縫的“計劃”“績效”“成果”“目標”摧毀了“故事”的啟示性作用。“故事”從人類敘事的宏大殿堂，跌落到文學藝術的某些形態里，比如影視劇、小說、兒童故事……或者說，在現代文明的龐大快車里，那些科技、理性、效能不屑于駐足的柔軟、脆弱、邊緣乃至晦澀，都被“故事”收留和安撫。普羅普認為意識是故事形態的最高規定者，畢飛宇在《小說課》里給了更清晰的解釋：“小說比邏輯要廣闊得多，小說可以是邏輯的，可以是不邏輯的，甚至于，可以是反邏輯的。”［5］由此我們可以共同喟嘆艾瑪、安娜·卡列尼娜、苔絲以及林黛玉殊途同歸的命運，也能夠體悟《套中人》《變形記》以及《百年孤獨》的魔幻與荒誕。可以說，故事隱含著人類所有的潛意識。

通觀統編小學語文教材，我們會發現“故事”的內涵指向非常寬泛，童話、寓言、原始神話、民間傳說都可以附以“故事”的后綴。比如，二年級上冊《快樂讀書吧》的主題為“讀讀童話故事”；三年級下冊第二單元有《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》《池子與河流》等寓言故事，第八單元的主題是“有趣的故事”，枚舉了《慢性子裁縫和急性子顧客》《方帽子店》《漏》《棗核》等民間故事，該單元相應的“口語交際”主題是“趣味故事會”；四年級上冊第八單元的《故事二則》選用了兩則寓言故事《扁鵲治病》和《紀昌學射》;五年級上冊《快樂讀書吧》的“從前有座山”、第三單元的《獵人海力布》《牛郎織女》都是“民間故事”主題；六年級上冊的《快樂讀書吧》之“笑與淚，經歷與成長”圍繞的是《童年》《小英雄雨來》《愛的教育》等“成長的故事”。由此可見，“故事”在小學語文教材的語境中是一種“廣義”泛指，既指向體裁，也關涉敘事的內容和形式。由此帶來一個啟示：小學語文教材中的童話、寓言、神話、民間傳說、成長小說，是否都可以從二年級下冊《快樂讀書吧》的“讀讀兒童故事”開始生發？從“文學體裁”的視角來看“一起長大的玩具”系列作品，以平實淡雅的文風記錄了童年生活的點滴，其文本樣式更接近兒童文學視域下的散文；那么“兒童故事”究竟是有關兒童的故事，還是適應兒童讀的故事？它應該貼近兒童的日常生活，還是可以包含童話、寓言、神話、民間傳說、成長小說等不同的“故事”類型？當然，上述細化的文體都擁有共同的讀者指向：兒童。

二、正名：誰的兒童？

“兒童”是一個不證自明的概念嗎？英國史學家亨得利克認為：“如果說女人被隱藏在歷史中，那么兒童則被排除在了歷史之外。”兒童的“發現”、主體性的確立經過了漫長的時間。兒童在古希臘時代作為城邦未來戰士和生育戰士的母親而被培養，曾被亞里士多德視為“偏愛最初所見”的邪惡事物。文藝復興以來，“兒童”逐漸被發現：夸美紐斯的尊重兒童天性的觀點，洛克的“白板說”，盧梭強調的“童年”獨特地位與純真善良的特性。裴斯泰洛齊、福祿培爾、蒙臺梭利對兒童教育的積極實踐，羅素、杜威對兒童習慣、兒童環境的重視，達爾文推動了兒童心理學學科的創建，皮亞杰全面深刻地闡釋了兒童認知心理的整體性發展的觀點，弗洛伊德更多地關注兒童早期經驗與潛意識對其生理和心理發展的影響——這一漫長、漸進、全方位的“兒童觀”，具有西方民族社會的原生性和成長性。

基于上述基礎，法國菲利普·阿利埃斯在1960年出版的《兒童的世紀：舊制度下的兒童和家庭生活》，聚焦西方人的日常生活，考據了繪畫、日記、服飾和游戲等“物證”的流變。他認為，中世紀的兒童并不被社會、家庭關注；直到17世紀，通過學徒制、家庭生活和學校制度等漫長的拉鋸戰，歐洲人才把“童年”看作人生的一個特定階段。也就是說，17世紀以后，歐洲的“童年”才被發現。當然，此后艾格勒·貝齊等人在《歐洲兒童史》等專著中，對這一觀點提出了不同的看法。事實上，“兒童”是一種不證自明的天然存在，還是一種文化歷史建構，對于何時“兒童”才具備主體性，我國學界也一直存有爭論［6］［7］。有趣的是，這種爭議以及相關的闡述、釋義，主要來自學前教育專業、兒童文學專業。在小學階段，對“兒童觀”的關注主要落腳于兒童立場下的班級管理、教師觀、教學策略等，鮮少為“兒童故事”之“兒童”正名。

兒童“被發現”，是20世紀新文化運動以來的命題之一。以葉圣陶的童話，冰心、蕭紅等兒童敘事視角的散文體小說，張天翼的政治諷刺小說等為標志，中國文學現代化進程中的“兒童”逐步被納入“五四”話語的框架之中。啟蒙話語中強烈的成人精英意識，或披上童話的外衣直抒現實社會的灰暗與絕望；或以“朝花夕拾”般地悲憫回望，實踐著作者自我實現的需要；或過早地給兒童貼上戰斗、階級的標簽。中國現代文學中的“兒童”更多依照成人評價標準而存在，帶著削足適履式的早熟、憂慮和覺悟，積極追隨著時代的潮流。“定義童年意味著定義并分配權利與義務”［8］，從這個意義上來解讀新文學史中的“兒童”，仍然是“縮小比例的成人”，很少顧及“兒童”自身的需要。對“兒童”主體性的忽視和遮蔽，隱含了啟蒙話語一元化敘事的片面性。

與此同時，民國時期教材的紛繁溢出了五四精英敘事的框架，作為“在場”的文化景觀，積極參與了彼時的市民教育觀選擇、文化實踐和國家未來主體的想象。事實上，教材出版與運用的興盛既是中國教育現代化的實績，也是出版界的重要支撐產業。它所呈現出的文化現象與中產階級興起后的市民教育觀有著天然的關聯，折射了時代變遷、文化流變、教育發展中“兒童觀”的認知導向。1923年6月，吳研因主編的《新學制國語教科書》（8冊，商務印書館）出版。第一冊第一課的內容是“狗、大狗、小狗”，第二課的內容是“大狗叫，小狗跳，大狗小狗叫一叫，跳兩跳”。 該書出版當月就加印了30次。與《共和國國文教科書》第一課“人手足尺刀”等的國家立場不同，吳研因的商務印書館版完全采用了兒童本位的教育觀。正如葉圣陶所言：“小學生既是兒童，他們的語文課本必得是兒童文學，才能引起他們的興趣，使他們樂于閱讀，從而發展他們多方面的智慧。”［9］以他主編的《開明國文課本》為例，“泉水到了河里，許多朋友歡迎他。太陽光拍拍他的背。白鵝到河里看他。小魚和他一同玩。又有不少的花草，都對他點頭”，儼然是一篇趣味盎然的微型童話。“永兒的爸爸對永兒說：‘如果有客人來，先要問他尊姓。’明天，對門的徐先生來看永兒的爸爸，永兒說：‘徐先生，請問尊姓’？”兒童的天真爛漫，躍然紙上。

這一時期小學語文教材“兒童文學化”或者說“兒童主體化”，引發了很多爭論，最著名的是1931年3月5日，《申報》發表了當時國民黨湖南省政府主席何鍵的《咨請教部改良學校課程》一文，嚴厲批評小學課本“狗說”“豬說”“充溢行間，禽獸能作人言，尊稱加諸獸類，鄙俚怪誕，莫可言狀”，宣稱此類課本“不切實用，切宜焚毀”，由此引發了關于“鳥言獸語”是否具有價值、是否能否進教材等激烈的爭論。魯迅、陳鶴琴、吳研因等紛紛撰文批駁上述觀點，正如吳研因在《清末以來我國小學教科書概觀》一文中所陳述的：“民十以后的教科書，兒童文學在教科書中抬頭，一直到現在，并沒有改變。近幾年來，雖然有人因為反對所謂‘鳥言獸語’，反對整個的兒童文學（鳥言獸語不能代表整個的兒童文學），恨不能把兒童文學攆出小學教科書去。可是據教育部去年擬了問題發各省市小學教育界研究的結果，小學教育界仍舊全國一致地主張國語課程，應當把兒童文學做中心。我們環顧歐美各國的小學教科書，差不多早已‘兒童文學化’了。美國的小學教科書尤甚。蘇聯文壇近年也竭力提倡兒童文學，創造兒童文學，可見兒童文學決不會跟小學教科書分起家來。即使有時被強迫而分家，也只是一時的現象。”［10］以童謠、故事為主要內容的兒童文學，成為這一時期小學語文教材“中心化”的主要方向，由此也可見，這一時期的“兒童觀”已經有意識地尊重兒童主體、遵循兒童身心認知規律。“兒童故事”指向了適宜兒童閱讀的作品，它包含神話傳說、民間故事、寓言笑話、童話等非韻文類、有情節和人物的作品，也就不難理解。正如馬爾庫塞所言，“審美是通向主體解放的道路，這正是審美現代性的深義所在”［11］。兒童故事成為“兒童”的故事，是對何為兒童、兒童應當讀什么的一場深遠的革新。

三、再論：何為“兒童故事”？

兒童故事可以是童話、寓言、神話、民間傳說、成長小說等，對這一極為寬泛的范疇的專門梳理，可以追溯到陳伯吹的《兒童故事研究》（1932年）。陳伯吹認為“兒童故事是兒童生活的事實的詩的記錄”，“兒童故事是游戲的方式”，“兒童故事是呈現人類經驗的組織方式，去輔助心的生機，給予人類生活的價值的游戲”［12］。全書從兒童故事的價值、趣味、選擇、講述、教學、領域六個方面加以論述。“領域”一章中涉及神話、童話、物語、史話、笑話、寓言、傳說等九種體裁；也就是說，“兒童故事”涵蓋了童謠、童詩、小說之外的兒童文學體裁，既可以是虛構的神話、童話、笑話、寓言、傳說，也可以是具有寫實意味的物語、史話。這一概括基本符合中國兒童文學在現代化初期的基本思考，但是隨著學科研究的深入，兒童文學的體裁分類也在不斷細化。

蔣風《新編兒童文學教程》的《兒童小說和兒童故事》一章中指出：“兒童故事指為少年兒童提供的故事。故事有廣義、狹義之分。廣義的故事包括神話、傳說、寓言、童話、笑話、小說等，凡一切帶故事情節的散文作品都叫故事。這里討論的兒童故事是指狹義的故事，即不屬于神話、傳說、寓言、童話、笑話、小說等體裁，又不具有故事情節的散文作品。它是口頭文學的一種，可以供兒童閱讀，但更主要用來講給兒童聽。從形式上看，它可以分為圖畫故事和文學故事兩大類。從內容上看則又可以分為動物故事、生活故事、歷史故事等。”［13］蔣風對“兒童故事”的定義承接了陳伯吹等早期研究者的“廣義”概念，又針對當代兒童文學的發展給出了形式和內容的兩種分類。整體而言，兒童故事是寫實的、非幻想類的。

王泉根認為，“兒童故事是適于低幼兒聆聽、閱讀的敘事性文學樣式，是兒童較早接觸的兒童文學品種之一，是一種靈活、開放的體裁樣式。兒童故事具有口頭性、生動性和完整性的特征。兒童故事的三大種類是生活故事、歷史故事和民間故事。與此同時，也應該鼓勵兒童自己編寫故事，增進他們的觀察力和想象力，提高他們的敘述能力和表述能力”［14］。王泉根強調了兒童故事的讀者對象、表述特征，以及它的三個種類；強調了兒童自身參與故事創作的能動性。與蔣風一樣，他也將兒童故事分為生活故事、歷史故事，另外，他提到了“民間故事”；蔣風則提出了“動物故事”。當然，上述兩位都認為兒童故事是偏于寫實的作品。

朱自強在《兒童文學概論》下編的“兒童文學文體論”中分了韻語兒童文學、幻想兒童文學、寫實兒童文學、紀實兒童文學、科學文藝、動物文學、圖畫書七類，其中“寫實兒童文學”分為“兒童小說”“兒童故事”兩類。二者的區別在于：“一是兒童小說（亦稱少年小說），其讀者主要是小學中、高年級和初中階段的兒童；二是兒童故事，其讀者主要是幼兒和小學低年級兒童。”對兒童故事做了定義：“以講述能夠吸引讀者或者聽者興趣的具體事件為目的的作品。”［15］論述了兒童故事的三個藝術特點，“事件具體而完整”“事件能夠引起并滿足好奇心”“類型化的性格”。由此可見，朱自強認為兒童故事是針對10歲以下兒童的寫實性作品。

方衛平的《兒童文學教程》中闡述了兒歌與兒童詩、圖畫書、童話、兒童小說、兒童散文、寓言、兒童劇、科學文藝、兒童報告文學等九種體裁，并未專門討論“兒童故事”。《兒童文學的敘事藝術》一章以《夏洛的網》為案例，強調了“同樣的故事內容之所以會引發不同的閱讀效果，源于它們所采用的不同敘事方式”，也就是說人物、情節、細節、語言等敘事特征，能夠豐富兒童文學的“故事藝術”［16］。

從上述幾位學者的論述中可以發現，兒童文學研究領域基本上將“兒童故事”作為一個單獨的文類，主要針對年齡較小的兒童，指向了非幻想類的、寫實性強的兒童生活、歷史故事、民間故事，以及非虛構的動物故事等，區別于童話、寓言、成長小說等。如此觀察統編小學語文二年級下冊《快樂讀書吧》的“讀讀兒童故事”主題所提供的閱讀材料，《一起長大的玩具》包含了童年生活中的點滴，以短小的篇幅、童稚的觀察、妙趣的對話和簡潔的語言構成了一個個吉光片羽式的場景，令人回味。但是，它們的文體類型比較一致，更接近片段式的“微散文”，可視為“兒童故事”的一種。整個統編小學語文教材中不斷出現的“故事”一詞指向是非常寬泛的，并沒有將童話、寓言、成長小說等從“兒童故事”中區分出來。正如前文所言，統編版教材中設置了“童話故事”（二上）、民間故事（三下、五上）、寓言故事（三下、四上）、成長故事（六上）等“故事”類作品。這樣一種設置，可能帶有編者對“故事”最初含義的認知，也就是凡設置了情節、人物的作品，均可視為“故事”。值得一提的是，生動描述年齡較小的兒童的生活所遇所感且情節性較強的作品，也屬于“兒童故事”。比如蘇霍姆林斯基在教育實踐中撰寫的1200多個兒童故事、比利時的“瑪蒂娜”系列故事、瑞典的《長襪子皮皮》、法國的《小淘氣尼古拉的故事》、德國的《我和小姐姐克拉拉》、日本的《窗邊的小豆豆》，以及我國出版的“海龜老師”“男生賈里”“戴小橋”“馬鳴加”“沐陽上學記”等系列。

教育研究與評論小學教育教學/2023年3月本刊特稿《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出：“要激發學生讀書興趣，要求學生多讀書、讀好書、讀整本書，養成良好的讀書習慣，積累整本書閱讀的經驗。”相較于《義務教育語文課程標準（2011年版）》，這一版課標更注重整本書閱讀的意義，這也是二年級下冊《快樂讀書吧》泡泡圖介紹圖書的目錄、頁碼，以及指定“閱讀計劃”的初衷所在。對于這個年齡段的小學生來說，情節引人入勝、語言新奇俏皮、人物個性分明的作品更能夠引發他們的閱讀興趣和情感共鳴。狹義的“兒童故事”是最貼近兒童生活、最接地氣的作品。因此，筆者認為，其一，教師創設情境不如鼓勵“同伴學習”，只有在小組、班級乃至年級中生成閱讀與交流反饋的整體氛圍，學生才能浸入整本書閱讀，并在愉悅的學習伙伴交流中實現閱讀的能動性和思考力。“兒童故事”于兒童的同聲相應、同氣相求，是童話、寓言等其他文類所不能達到的。其二，從“群文閱讀”到“主題閱讀”，低年級學生對“兒童故事”的相關主題，具有充分的生活體驗、身份認同和話語意識。低年級學生的閱讀興趣固然廣泛，但是閱讀能力尚且單薄；即便成人根據他們的關注點開出“兒童故事”的閱讀任務清單，也很難達到人人都完成清單里“整本閱讀”的目標。因此，不妨將閱讀清單分配到不同小組的學習任務中，在小組認領不同的閱讀任務清單后，定期進行閱讀反饋，在學習伙伴的“互文式”交流中“發現”主題、“共生”情境。對于這一點，成人應當充分地信任兒童、賦能兒童；因為對于兒童生活、友伴社群，乃至沖突和危機的化解，兒童有他們獨有的智慧和能力。因此，在同伴學習中認領不同的作品，形成彼此的“群文”（比如“你愿意和‘窗邊的小豆豆’做同桌嗎？”“遇到‘來自異國的孩子’，你會怎么辦？”“賈里和賈梅有關暑假打工的爭論，你會怎么處理？”），讓兒童在“研討”若干兒童故事的情境和問題中尋找自身成長的姿態。其三，從“主題閱讀”到“全科閱讀”。語文的課外閱讀絕不限于語文學科，它應該成為學生德、智、體、美、勞全方位引領的探照燈。比如蘇霍姆林斯基的兒童故事所呈現的美好德行的啟示；《長襪子皮皮》《我和小姐姐克拉拉》之兒童的天性釋放；《窗邊的小豆豆》對每一位兒童的尊重與成全所折射出的“融合教育”的深意；“男生賈里”“戴小橋”“馬鳴加”“海龜老師”等在校園與家庭生活中的能動性和創造力……總而言之，語文“學科之母”的身份應當從“閱讀”的語言文字實踐、語文核心素養生成、全科學習能力獲取中得到驗證和實現。

四、結語

從文化史、文學史、教育史的縱向發展來看，“兒童故事”來自神話傳說、民間故事的龐大敘事系統，是其中較為適合兒童閱讀的故事，比如結構清晰、善惡分明、角色穩定、情節固定的神話傳說、民間故事、寓言、笑話、歷史故事、名人傳記以及兒童生活故事、動物故事等。隨著文學現代化進程中體裁的細化、兒童文學的領域化，兒童故事逐漸明確為適合年齡較小的兒童、來自兒童的生活和認知經驗，以寫實為主的故事，以區別于神話傳說、民間故事、寓言、笑話、童話、成長小說等。

從當下文本的跨界、體裁的融通的現狀來看，將適宜兒童閱讀的神話傳說、民間故事、寓言、笑話，以及童話、成長小說都籠統地歸為“兒童故事”，姑且是讓低年級學生對“兒童故事”有一個感性、寬泛的認識，以便于教材中衍生出童話故事（二上）、民間故事（三下、五上）、寓言故事（三下、四上）、成長故事（六上）等。可見，統編小學語文二年級下冊的兒童故事是廣義上的泛指，既可以是適應兒童心理特征的幻想型作品，也可以是從兒童生活經驗與認知規律出發的寫實型作品，對后續教材中的不同體裁、主題起到了統攝性的開端作用。這樣的安排，在當下淡化文本邊界的大語境中能夠自圓其說。或許，正如方衛平在《兒童文學教程》一書中對“故事藝術”的解讀，無論是幻想類的神話傳說、童話、科幻，還是寫實類的生活故事、歷史故事、動物故事，以及寓言、笑話等，都是兒童文學“故事藝術”的呈現形式。

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*本文系國家社科基金項目“改革開放40年兒童文學的鄉村敘事研究”（批準號：19BZW141）和國家一流本科課程、江蘇省高校青藍優秀教學團隊項目“‘兒童文學’課程群”的階段性研究成果。