情境教學模式運用在初中地理教學中的思路

馬芝潤

摘 要：學科素養(yǎng)目標下，要求在初中地理教學中以核心素養(yǎng)為導向，探索教學模式的創(chuàng)新，構建豐富的教學情境，引導學生在情境中加強思考、探索，形成正確的情感態(tài)度和良好的學習習慣，掌握地理學習的技巧和方法，循序漸進地促進學生地理學科素養(yǎng)的形成與發(fā)展。基于此，教師在實踐教學過程中，應牢牢把握學生的實際學情，關注學生興趣愛好，情境創(chuàng)設為手段，構建生活情境、問題情境、探究情境等，激活學生的地理學習興趣，由此形成構建高品質地理課堂的必然條件。

關鍵詞：初中地理；情境教學；教學實踐

【中圖分類號】G633.55? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ?【文章編號】2097-2539（2023）05-0158-03

在傳統(tǒng)的地理課堂中存在著情境創(chuàng)設形式單一化、碎片化，注重理論教學，忽視實踐教學等弊端和不足，導致課堂教學效果大打折扣，學生的學習興趣也逐漸消磨殆盡。而當前在教學改革的大環(huán)境下，新課程標準中明確提出，教師要引導學生從學會地理走向會學地理，而達成這一目標的主要渠道則是落實情境教學。一定程度而言，將情境教學運用在初中地理課堂中具有非常重要的現(xiàn)實意義，對教師的教和學生的學具有極大的促進作用。

1.情境教學模式運用在初中地理教學中的重要意義

（1）有助于提升學生的地理核心素養(yǎng)

在傳統(tǒng)的初中地理課堂中，部分教師的教學理念落后，往往以單一的教學手段為主，忽視了學生的情感體驗、忽視了學生的學習興趣，學生的主體地位難以凸顯。而當前在地理課堂中采用情境化教學，能夠改善教學現(xiàn)狀、突破教學瓶頸。情境教學是符合學生身心發(fā)展規(guī)律、學習認知規(guī)律的一種教學形式，教師在課堂中滲透情境教學，主要在加強對教材內(nèi)容的分析探討的基礎上，立足于教材主題，創(chuàng)設不同的教學情境，將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)融入情境中，既能讓學生獲得直觀的感知、體驗，調動學生的學習興趣，同時也能引導學生在情境中實現(xiàn)自主構建、自主發(fā)展，由此提升學生的認知層次，拓寬學生的認知視野，讓學生體會到地理學習的樂趣和成就感，繼而全身心地投入地理學習中，從最初的“要我學”轉變成“我要學”，迸發(fā)出學習的強大潛力，使學生的地理核心素養(yǎng)得到個性化的發(fā)展。

（2）有助于調動學生的學習積極性

在傳統(tǒng)的地理課堂中，教師往往以課堂教材為載體，注重課本講解，使整體的課堂氛圍沉悶、枯燥、乏味，很多學生都處于被動的學習狀態(tài)，缺乏自主探索的意識。而隨著教學改革的不斷推進，教師以情境教學為主，加強對初中地理課堂教學模式的改革和創(chuàng)新，模擬相關場景，依托情境教學直觀性和趣味性的特點，使抽象的地理知識變得具象化、生動化，能夠帶給學生強烈的感官刺激，讓學生獲得入情入境的體驗，這對學生的思維、智力而言具有極強的刺激作用，能夠激發(fā)學生的學習動機，增強學生的主觀能動性，引導學生在情境中加深對地理知識理解，一定程度而言，學生以主人翁的姿態(tài)參與地理學，能夠全面提升課堂教學效率，取得事半功倍的教學效果。

2.情境教學模式運用在初中地理教學中的重要路徑

（1）創(chuàng)設生活情境

著名的教育家陶行知認為生活是教育的中心，教育不能脫離生活，而就地理這一學科的本質而言，也與生活實際存在密切的關聯(lián)。生活是知識的搖籃，知識是幫助學生解決生活各種世界問題的最好工具，當前推進初中地理的生活化教學是教師最為重要的探究課題，符合初中學生的實際發(fā)展需求，也是循序漸進提高學生地理學科素養(yǎng)的重要舉措。基于此，教師在實際教學環(huán)節(jié)應該積極融入生活化元素，創(chuàng)設生活化情境，切實貫徹地理課程的價值理念，提升教學的有效性，凸顯情境教學的重要價值。

以湘教版八年級“中國的氣候”為例，這一模塊的知識與實際生活息息相關，教學落腳點在于讓學生能探究我國的氣候特征，明確認知到氣候也是一種資源?；诖耍處熢趯嵺`教學環(huán)節(jié)，可以引導學生以生活的視角探究氣候相關知識，加強對知識的內(nèi)化吸收，以此促進學生的個性化發(fā)展，助力學生累積豐富的情感體驗。

生活情境一：教師可以借助投影設備，給學生展示生活中的各種農(nóng)作物。比如小麥、馬鈴薯、大麥、甜菜、玉米、谷子、大豆、甘蔗等。然后組織學生積極探討哪些農(nóng)作物是喜涼作物、哪些是喜溫作物、哪些是喜熱作物。學生可以結合各種農(nóng)作物對積溫的需求指標，思考五帶的農(nóng)作物熟制如何？五個溫帶的積溫分別是多少？分別適合種植哪些農(nóng)作物？教師以生活化的情境切入課堂，能夠抓住學生的眼球，吸引學生的關注，激發(fā)學生的求知欲和好奇心。同時也讓學生初步認知生活中的農(nóng)作物種植與氣候息息相關。

生活情境二：教師借助現(xiàn)代化信息設備展示我國冬季南北方的氣候圖片：南方艷陽高照，北方萬里冰封，以景觀圖帶給學生強烈的感官刺激，引導學生思考為什么冬季南北方的氣候有如此大的差異。由此啟發(fā)學生的思維，引導學生思考夏季氣溫是不是相差也特別大，夏季氣溫的分布有什么樣的特點？

生活情境三：教師預設情境：7月份，小明由于出差需要去到北方哈爾濱，而他打算只穿一件襯衫去哈爾濱。請問這樣做合適嗎？為什么？教師則可以引導學生從氣溫分布的角度展開思考，探究具體闡述原因。

在這一系列教學活動中，教師立足于教材資料，打造生活化的情景，能夠讓學生對地理知識產(chǎn)生親切感，提升學生課堂的配合度和參與度，同時在思考探討的過程中幫助學生加強對知識的累積，由此構建高效的地理課堂。

（2）創(chuàng)設問題情境

新課程改革對初中地理教學提出了新的要求和標準，強調教師應該以學生為主體，發(fā)揮學生的主觀能動性，引導學生在實踐探討過程中消化、吸收知識，提升核心素養(yǎng)。而其中設問是地理課堂普遍采用的一種方式，教師可以從回答反饋中，了解學生對知識的消化吸收情況，同時設問也能達到溫故知新、啟發(fā)學生思維、拓寬學生思路、活躍課堂氛圍的效果。愛因斯坦曾經(jīng)說過，提出一個問題遠比解決一個問題更為重要?；诖?，教師在實際的教學中，要牢牢把握提問的契機，精心設計、科學構建問題串，多以啟發(fā)性、趣味性和開放性的問題為主，引導學生在解決問題、思考問題、探究問題的過程中，深入問題情境，全身心地投入地理課堂中，在無形中培養(yǎng)學生的地理邏輯思維能力、思考探究能力，批判質疑精神，同時也讓學生深刻感知地理學習的樂趣和魅力，滿足學生更高層次的學習需求。

問題情境一：教師在課前導入環(huán)節(jié)可以借助現(xiàn)代化信息技術輔助教學，給學生出示世界平均氣溫分布圖、降水圖等，以情境為基石，繼而設問：赤道和兩極在氣溫和降水方面存在著什么不同？是什么原因使世界的氣候千差萬別？學生則可以展開積極探討，從直觀的氣溫圖和降水中明確赤道地區(qū)的氣溫比較高、降水比較多，而兩極地區(qū)氣溫比較低，降水比較少。進而學生可以結合自己的知識儲備和思考探究，預測造成世界氣候不同的相關原因，教師則鼓勵學生自由表達。

問題情境二：在我們的生活中，早上的影子長短與中午的影子長短有什么不同？這與氣溫的高低有關嗎？如地球不是一個球體而是一個平面，那么太陽照射到各地的角度大小有區(qū)別嗎？各地的氣溫高低有不同嗎？學生結合自己的生活經(jīng)驗，探討早上中午影子長短變化，繼而可以通過借助手電筒、練習本等，模擬太陽照射與地球，觀察光線與地球表面形成的夾角。

問題情境三，由于地球在發(fā)生自轉，同一時間點的不同氣溫會發(fā)生什么樣的變化？當太陽照射到地球的時候。世界各地會在同一時間點上出現(xiàn)早上、中午、晚上的交替變化嗎？如果北京12：00，那么美國的紐約是多少點？在問題的啟發(fā)下，學生可以借助手電筒，配合地球儀演示晝夜交替現(xiàn)象，讓學生直觀了解到正是由于地球在發(fā)生自轉，所以存在晝夜交替的情況。此外，學生則通過觀察地球的自轉，了解北京一天中太陽照射角度發(fā)生的改變，積極探究北京時間與美國時間的差異。

問題情境四：地球在公轉的過程中，所形成的軌道是什么樣的形狀？地球在公轉的時候是直著身子轉動還是斜著身子轉動？由于地球的公轉，太陽直射點在哪些范圍之間移動？哪些地區(qū)會存在極晝極夜的現(xiàn)象？學生在問題的引導下參與到合作探究過程中，一一解答相關問題，明確地球主要是斜著身子公轉，其軌道近似圓形的橢圓。同時學生可以分別探求春分、夏至、秋分、冬至等不同時間點太陽直射的情況，分析晝夜的長短。

在這一系列教學過程中，教師以問題創(chuàng)設為主，擺脫了單純的理論知識講解，同時在教學中穿插了物理、數(shù)學等學科知識，實現(xiàn)學科之間的有機整合和關聯(lián)。學生立足于多學科整合思維，具體分析地球的運動等相關知識，碰撞出更多的思維火花，能夠有效強化學生的思考與剖析能力，加強學生的問題意識，提升學生的學科核心素養(yǎng)。

（3）創(chuàng)設探究情境

新課程為了切實迎合新時期對創(chuàng)新人才的培養(yǎng)要求，強調初中地理教學應該注重對學生探究能力、探究素質的培養(yǎng)。此外，就地理這一學科本身而言，主要是以發(fā)現(xiàn)自然奧秘為出發(fā)點的學科，這為探究式教學融入地理課堂提供了肥沃的土壤。基于此，教師在實際的教學環(huán)節(jié)，可以立足于教材內(nèi)容，把握學生的實際學情，創(chuàng)設趣味性、開放性的探究情境，提出探究任務，以任務驅動學生加強對地理知識的深度解析，進一步挖掘知識的本質，探究地理的奧秘，走向更深層次的思維空間，達成深度學習的目標。

以“世界的海陸分布”這一模塊知識為例，該模塊的主要落腳點是讓學生能運用地圖和數(shù)據(jù)對全球海陸面積所占的比例進行清晰闡述，了解海陸分配的特點，能夠分清大陸大洲的地理分布情況。為了切實達成新課改的要求，教師可以以環(huán)環(huán)相扣、層層遞進的探究活動為載體，引導學生探索世界地理的奧秘。

探究活動一：教師首先可以切入楊利偉及神舟無號的圖片，讓學生辨認，并且提出問題：世界上誰最先進入到太空，誰最先看到的地球的全貌。教師以情境創(chuàng)設，調動學生的學習興趣。繼而教師可以給學生展示海陸分布的餅狀圖、半球圖，讓學生進行對比分析，思考地球表面是陸地的面積大，還是海洋的面積大？海陸的分布主要是在哪個半球？學生則可以結合圖形獲得直觀的認知，展開具體回答，明確地球上主要是海洋面積占多，陸地主要集中在北半球，而海洋主要集中在南半球。

探究活動二：教師要求學生結合出示的圖片，讓學生通過合作探究，看圖說話，歸納海洋和陸地的基本概念，判斷各大洲的名稱，認識四大洋，了解七大洋和四大洲的相對位置，掌握大洲的分界線。學生則在互動探討交流的過程中梳理相關概念，明確七大洲、四大洋的輪廓、大小和所在的位置。同時學生可以借助思維導圖，立足于大洲、分界線這兩個關鍵詞，具體歸納亞洲與歐洲、亞洲與非洲、北美洲與南美洲的分界線。

探究活動三：教師出示各大洲的輪廓圖片，讓學生猜名字，通過這一游戲活動，能讓學生深化對各大洲形狀的認識。繼而教師可以組織學生一起參與到比一比的游戲中。教師提出相關問題，看誰能最快回答問題并且正確率最高。問題如下：哪一個大洲跨越的經(jīng)度最廣？赤道一共跨越了幾個大洲？跨越了幾個大陸？哪些大洲是完全屬于北半球？哪些大洲是完全在西半球？哪些大洲沒有陽光直射？而那些大洲存在著極夜極晝的現(xiàn)象？這一游戲探究活動能夠激發(fā)學生的斗志，訓練學生的思維能力。

探究活動四：教師可以組織學生一起參與到“一筆畫世界”的探究活動中。該章節(jié)的內(nèi)容比較煩瑣，大洲與大洋的位置關系較為靈活，這為學生的學習增添的困難，而學生積極參與到畫一畫的活動中，能夠將知識映射到圖片上，活化問題，既能緩解學生的記憶負擔，也能提升探究活動的趣味性。

3.結語

總而言之，教育要遵循教書育人的規(guī)律，遵循學生的成長發(fā)展特點，基于此，在初中地理課堂中，教師則應該巧用、活用、善用情境教學，加強對初中傳統(tǒng)教學模式的改革，使整個課堂變得更有感染力，更有趣味性，積極引導學生深入多元情境中展開深度探索和創(chuàng)新，高質、高效地完成學習任務，無形中培養(yǎng)學生良好的學科素養(yǎng)。

參考文獻

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