初中英語教學中的以讀促寫研究

曹露怡

摘? ?要：初中階段是英語寫作的開端，大多數學生都是從模仿和積累開始，而以讀促寫是培養學生英語書面表達能力的最基本手段。英語的以讀促寫與語文不同，英語寫作主要需要解決的不是寫作技法和修辭能力的培養問題，而是學生在表達時英語詞匯量不足、思維方式錯誤的問題。因此，初中英語閱讀與寫作教學的重心應指向引導學生有效積累、厘清邏輯關系。

關鍵詞：初中英語? ?寫作? ?閱讀

同樣是語言類課程，同樣以聽、說、讀、寫為基礎，英語與語文學科的教學規律有相似之處。就寫作教學來說，語文和英語學科都主張組織學生進行大量閱讀，引導學生快速提升寫作表達能力。在基礎入門階段，英語寫作基本是從模仿他人的作品開始。初中是學生學習英語書面表達的起始階段，他們在學習過程中，往往會將閱讀文本的語句、格式、結構等進行仿寫。因此，教師在指導初中生進行英語寫作時，以讀促寫就是一種常規且有效的方式。

然而，語文和英語寫作的教學重心卻有區別。英語對于學生來說是非母語，在初中階段，學生接觸英語的時間有限，書面表達能力普遍比較弱。而初中生的漢語水平已經達到中等層次，已完全掌握常用漢字和漢語基礎語法，在寫作中能做到結構和邏輯清晰。因此，語文教學中的以讀促寫的重心在于讓學生通過大量閱讀，學習更高層次的修辭手法和寫作技巧，使文章更有文采。而初中生的英語詞匯量很少，且剛剛開始系統地學習語法。因此，初中生在英語寫作中做到正確用詞、語法不出錯、準確表達意思即可。筆者以人教版八年級英語上冊Unit 1 Where did you go on vacation？的讀寫結合教學為例，進行英語寫作教學探討。

一、教學過程簡述

（一）圍繞主題拓展閱讀

Jane’s diary entries一文由兩篇連續的日記組成，在閱讀和寫作教學中，教師不要急于帶領學生解析文章。在完成章節詞匯和語法的學習后，學生基本能夠獨立閱讀這篇文章，對于個別陌生的詞匯，學生也能通過查工具書等方法自己解決。因而，教師應該組織學生進行充分的自主閱讀，為進一步的寫作打下堅實的基礎。在讓學生獨立閱讀了教材中的原文之后，教師不應直接帶領學生逐字逐句翻譯和解析短文，而應再給學生提供一組與游記主題相關的英語短文，讓學生進行拓展閱讀，如A trip to Japan或First day of the new year等。當然，為了節省課堂教學時間，教師也可以將拓展閱讀安排在課后，為學生進行個性化閱讀提供條件。教師應該鼓勵學生根據自己的喜好，收集相似的英語文本進行自主閱讀，如某個學生喜歡風光秀麗的桂林，非常希望去桂林旅行，那么他就可以通過網絡搜索有關桂林風光的英語短文進行自主閱讀。

（二）結合實際拓展詞匯量

在學生獨立完成了課本短文和拓展文本的閱讀之后，教師可以將學生分成幾個小組，讓大家自由交流，聊一聊自己曾經去過哪些地方旅行、玩過哪些娛樂項目、有什么有趣的見聞等。教師也可以參與到學生的交流中，把課堂氛圍調動起來，鼓勵學生大膽表達，只要與旅行相關，聊什么都可以。在學生進行了充分的交流之后，教師可以讓學生根據自己所聊的內容拓展英語詞匯量。例如，某學生在交流中提到，自己曾經和父母一起去桂林旅行，在桂林參觀了象鼻山，乘坐了竹筏，還吃了特別有民族風情的竹筒飯……這其實就是為后面的寫作提供素材。在交流中，學生基本是使用漢語，此時就要他們寫一篇英語短文就會比較困難。因此，教師可以讓學生通過網絡或工具書查找詞匯和英語表達方式，并積極背誦下來，從而豐富英語知識。

（三）用思維導圖厘清文本結構

在完成閱讀和寫作素材、詞匯的準備后，教師不應讓學生馬上動筆寫短文，而應讓學生回過頭來解析課本上的短文，從中汲取知識點。短文解析的重點不是逐字逐句翻譯，而是讓學生用思維導圖來厘清文本結構。通過思維導圖，學生能夠清晰地把握短文的結構和寫作邏輯，知道應該模仿什么、怎樣模仿。

（四）完成個性創作

在完成以上三個環節后，教師可以安排學生模仿課文短文寫一篇游記類英語短文。此時，教師應該建議學生不要直接撰寫，而應像解析短文一樣，用思維導圖的方式先梳理自己要寫的內容，并列出大致提綱。有學生在描寫自己的桂林之旅時，列出了以下提綱：第一，表述時間、地點、人物；第二，早上乘坐汽車到第一個景點——象鼻山；第三，中午吃午餐，品嘗了美味的竹筒飯；第四，午飯后全家乘坐竹筏，沿江參觀兩岸風光，還觀看了壯族山歌表演；第五，表達自己旅游的心情，如興奮、驚奇、快樂等。最后，按自己設計的提綱，參考課本上的文章結構，用英語把文章寫出來。

二、設計思路分析

（一）解決學生詞匯量不足的問題

在初中生的英語書面表達中，最麻煩的一個問題是學生的詞匯量不足以支撐他們的個性化表達。也就是說，當學生想表達一定的內容時，頭腦里往往沒有對應的英語詞匯，詞匯量無法滿足表達需要。因此，在很多情況下，學生的英語習作可以看出明顯的“生編硬造”痕跡。例如，學生想表達某次真實的旅行經歷，卻由于沒有掌握對應的英語詞匯，于是為了完成寫作任務，他們就會大大簡化自己的寫作內容。有個學生在桂林旅行時，明明吃了很多當地的美食，然而由于他平常沒有進行詞匯拓展學習，僅僅掌握了課本上有限的幾個有關食物的詞匯。因此，在游記中，他就只使用了hamburger、noodles這類簡單的詞匯。顯然，這樣的文章內容和情感都是虛假的，對真正發展學生的書面表達能力沒有意義。針對這個問題，筆者組織學生進行主題拓展和個性化自主閱讀，讓他們結合自身的實際表達需求進行詞匯拓展學習。這樣，學生就能逐漸提高用英語進行真實表達的能力。

（二）解決學生表達邏輯混亂的問題

初中英語對學生寫作水平的要求不高，僅要求學生能用正確的語序、時態、語法進行順暢表達，沒有在修辭手法或表達技巧、創新方面提出要求。然而，對于這樣基礎水平的習作要求，不少學生也做不到。他們在英語寫作中，經常出現語序不當、邏輯混亂等問題。出現這些問題的原因是，學生在用英語寫作時，精神高度集中于漢英翻譯過程，習慣于先用漢語想一句，再在腦子里翻譯成英語。在這個過程中，大腦根本顧不上文章結構及邏輯。針對這個問題，在進行讀寫訓練時，筆者有意識地組織學生分析閱讀文本的結構，訓練他們的邏輯思維能力，并要求他們用思維導圖直觀、清晰地列出提綱，再按照提綱進行寫作。這樣一來，學生就能準確理解和把握文本的邏輯結構，并在仿寫時保證邏輯合理、結構清晰。

總之，英語閱讀與寫作教學在初中階段十分重要，教師應根據初中生的英語寫作水平設置教學重難點，設定習作的目標，促使學生在詞匯積累等方面下功夫，同時解決他們在寫作過程中的結構、邏輯混亂問題。

參考文獻：

[1]袁麗麗.淺析“以讀促寫”在初中英語教學中的應用[J].學周刊，2023（6）：130-132.

[2]張紅亞.淺議在初中英語教學中應用“以讀促寫”教學法[J].學周刊，2023（1）：145-147.

[3]李慧瓊.思維可視化：初中英語“以讀促寫”新路徑[J].教育家，2022（49）：55.

（作者單位：江西省吉安市第三中學）