基于“學材”視角的高中地理新教材使用探索

楊益芳 黃雷 陳志剛

摘 要：以人教版選擇性必修一“常見天氣系統”為例，從“學材”視角出發，結合教材的邏輯結構，以認知順序為依據，調整教材內容，“易化”課堂教學；結合教材的知識結構，以自主學習為導向，補充教材內容，“活化”課堂教學；結合教材的教學結構，以結構化為關鍵，優化教材欄目，“深化”課堂教學。以期讓教材既能發揮育人價值，又能推動課堂教學。

關鍵詞：“學材”視角；高中地理新教材；使用探索

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2023）05-0026-03

《義務教育地理課程標準（2022年版）》指出：“搭建教科書的結構時，處理好學科邏輯與學習邏輯的關系……”學科邏輯與學習邏輯是教材頂層設計時必須思考的兩個基本問題，前者是關于“學生應獲得怎樣的知識”的問題，后者則是關于“學生應該怎樣獲得知識”的問題。鑒于此，筆者從“學材”的視角探討高中地理新教材的使用情況。所謂“學材”視角，即摒棄“教教材”的知識中心主義傾向，秉持“用教材教”的觀念，以學習者為中心，學會走進教材，讀懂教材；再跳出教材，讀懂學生，借用情境創設、活動探究，合理地對教材進行創造性轉化，最大程度地發揮其育人價值的一種深度學習視域下的教材觀。本文以2019版人教版選擇性必修一“常見天氣系統”一節為例，本著為學生“量身定制”學材視角的初衷，從教材的邏輯結構、知識結構和教學結構，探究對教材內容的使用情況。

一、基于教科書的邏輯結構，以認知順序為依據，調整教材內容，“易化”課堂教學

教材的邏輯結構是在學科知識結構基礎上，更多地考慮學生的身心發展規律、學習的邏輯而構建的知識體系，是對知識結構的調整，其宗旨是“易化”課堂教學。

學生學習的認知順序多為由近及遠、由表及里、由熟悉到陌生、由簡單到復雜、由具體到抽象、由感性到理性等［1］。也就是學生希望新知識的學習，是按照他們自己能理解的、熟悉的思維路徑推理得來，而不是錯亂式的、跳躍式的。如知識呈現的思維鏈不連貫，不僅會讓學生感覺到知識的出現比較突兀，而且不能讓學生透徹理解知識間的緊密聯系，給后續知識的綜合和遷移埋下隱患。鑒于此，本節內容有兩處知識呈現的順序可調整。

【調整一】低氣壓（氣旋）與高氣壓（反氣旋）一節總述的位置調整到本節內容的最后。

【調整緣由】正文中的總述部分主要是讓學生辨析“低壓、高壓”和“氣旋、反氣旋”兩組概念，兩組概念的根本區別在于從靜態（氣壓狀況）和動態（氣流狀況）兩個角度認識天氣系統。而這兩種狀態的差別在文字上只有一字之差，因此，學生在調用知識時非常容易混淆?；煜闹饕蚴菍W生在閱讀教材時，首先接觸的就是這段結論性的內容，但并不理解這兩組概念定義角度的差別，因此會機械記憶這兩組概念。但如果教材的編排做如上調整，當學生按照教材順序讀后，就理解了這兩組概念定義角度的差別，就能避免對這兩組概念名詞張冠李戴了。這種在理解基礎上記憶的概念不僅牢固，而且為以后知識的運用打下了良好基礎，也減少了學生的機械記憶。

【調整二】調整氣壓系統和鋒面系統的講解順序，即先讓學生學習低壓和高壓，再學習冷鋒、暖鋒和準靜止鋒。

【調整緣由】這樣調整主要是為了讓學生從根本上理解鋒面形成的原因。一個鋒面的形成，必須是冷氣團、暖氣團且冷、暖氣團在移動過程中要相遇。而冷、暖氣團的形成和移動，實則是由某一區域內氣壓差異導致的。因為氣壓的差異會導致氣流的運動，而氣流在運動時又與其所經過地區的下墊面產生溫度差異，這樣就形成了冷、暖氣團，若冷、暖氣團在移動的過程中相遇，就形成了鋒面。可見學生這一認知序列得以發生的前提是要有實際海平面等壓線分布圖上分析氣流運動狀況的知識做鋪墊。而氣旋、反氣旋知識的學習就是讓學生在實際海平面等壓線分布圖上根據氣壓的分布狀況分析氣流的運動狀況，由氣流運動狀況再預測天氣狀況?？梢?，學生在學習了氣旋和反氣旋知識后，必然強化了在實際海平面等壓線分布圖上分析氣流運動狀況的能力。這時，教師再由不同地區氣流運動的狀況引出冷、暖氣團的辨析，掌握根據冷、暖氣團相遇形成的不同類型鋒面天氣系統，知識的學習就水到渠成。而教材上讓學生先學鋒面系統，再學氣壓系統的編排，會把氣團和鋒面這兩個動態變化的概念變成靜態的，誘導學生產生定勢思維。若問題的情境比較簡單，學生還不會暴露這個理解的缺陷，而一旦出現真實、復雜情境時，學生概念理解不深刻的問題就會凸顯。因此，建議教材把這兩節內容的順序進行調換，按照學生的認知順序進行講授，讓其遵循地理現象發生、發展的過程學習知識，以深刻理解知識的規律性，清晰辨析真實世界中地理事象間的因果聯系。

二、基于教材的知識結構，以自主學習為導向，補充教材內容，“活化”課堂教學

教材的知識結構，包括學科的知識結構和學生的知識結構。需特別關注的是學生的知識結構，要考慮學生已有知識的橫向（不同學科知識）和縱向（不同學段之間）的存量，以便確定課堂知識內容的學習起點，使廣度和深度適宜，其宗旨是指向自主學習，“活化”課堂教學。

學生需要依托教材進行自主學習的時段主要是預習和復習階段。這兩個階段的學習沒有教師的引導，全憑學生自己閱讀教材去構建某一章節的知識結構，是課堂教學的活化。如教材能將各種事實、現象、原理和規律之間相互銜接的“點”敘述清楚，對學生自主構建知識網絡是非常有益的。鑒于此，本節內容有三處細節知識可加以補充。

【補充一】在教材42頁第二段和第三段之間加上這樣一段文字：“根據氣團的溫度特征，可分為冷氣團和暖氣團。冷氣團和暖氣團是根據氣團溫度與所經下墊面的溫度對比來定義的。氣團向比它暖的下墊面移動時，稱為冷氣團；向比它冷的下墊面移動時，稱為暖氣團?！?/p>

【補充緣由】在“鋒與天氣”一欄中，正文在描述了氣團的含義后，直接就講鋒面的概念，并沒有講冷、暖氣團的劃分標準。學生并不了解什么氣團是冷的，什么氣團是暖的。補充該段文字的主要目的是讓學生理解冷、暖氣團的劃分標準和判斷方法。而且有了這個知識鋪墊，可為學生完成課本47頁的活動題“分析低壓槽線處伴生的鋒面類型”奠定基礎。

【補充二】在教材43頁第二段“冷鋒過境后，冷氣團占據原來暖氣團的位置，氣溫下降，氣壓上升，天氣轉晴。”后添加這樣一段文字：“冷氣團控制該地一段時間后，受到該處下墊面熱量的補給，氣溫會慢慢上升，直至最后冷鋒消失?！蓖瑯?，在暖鋒過境后天氣描述的段落后，也可補充類似文字。

【補充緣由】讓學生關注到氣團性質會發生改變，用動態的觀念來看待地理事物的發展變化。課文中對冷鋒過境后的天氣描述是：“冷鋒過境后，冷氣團占據原來暖氣團的位置，氣溫下降，氣壓上升，天氣轉晴?！边@段文字容易使學生認為，一地一旦冷鋒過境后，氣溫會一直下降，越來越冷。實際上氣團移動到一地后，會和該地的下墊面進行水熱的交換，一段時間后氣團的性質會發生改變。當冷氣團中氣溫和水汽含量逐漸上升后，冷氣團性質就發生了改變，該冷鋒就消失了。補充上述文字，不僅可以使學生關注到冷鋒在一個地區控制一段時間后的天氣狀況和剛控制時的天氣狀況是有差別的，而且可使學生聯系天氣系統變化的全過程去深刻理解：“天氣系統遵循一定的規律，始終處于生成、發展、移動、消亡的運動過程之中，每個階段都伴隨著不同的天氣”。

【補充三】在教材44頁準靜止鋒正文描述的后面，添加昆明準靜止鋒和江淮準靜止鋒的位置示意圖，如圖1和圖2所示。

【補充緣由】地圖是地理學的第二語言，以圖釋文、以圖代文可增加地理內容的形象性和可視性。學生在學習這部分內容時，初中區域地理的知識是比較薄弱的，如沒有這兩幅圖，學生對這幾個地點的認識還停留在名稱上，如以具體的位置分布圖進行考查，學生會一頭霧水。補充這兩幅圖可讓學生明確兩個準靜止鋒的準確位置，為學生分析兩個準靜止鋒成因的差別提供便利，也為學生遷移分析“天山準靜止鋒和南嶺準靜止鋒”提供思維路徑，同時也有利于培養學生的“區域認知”素養。

三、基于教材的教學結構，以結構化為關鍵，優化教材欄目，“深化”課堂教學

教材的教學結構主要包括為便教利學而安排的各種助學系統、測評系統等，這是教材中最具活力的部分［2］。教材中的“活動”“思考”“問題研究”等欄目是促使學生知識結構化的良好載體，新版教材考慮到整體的難度水平，有些欄目的問題設計比較簡單，問題與問題之間聯系松散，對學生結構化思維培養的力度不夠，這就要求教師結合學生的實際學習需要，對這些欄目的內容進行優化，其宗旨是“深化”課堂教學。鑒于此，筆者對教材47頁的“活動”做了如下優化。

【活動優化】識別常見天氣系統并推測天氣

2008年5月25日至28日，亞洲部分地區發生大范圍冷空氣活動。配圖（人教版選擇性必修一P47 圖3.8，圖略）為2008年5月26日11時該地區海平面等壓線分布，圖中甲、乙兩線示意鋒的位置。

（1）指出圖中甲、乙兩側水平氣流運動方向。

（2）比較圖中A、B兩處氣團性質及移動方向的差異。

（3）判斷甲、乙鋒的類型并說明判斷理由。

（4）描述P地在乙鋒過境前后的天氣變化。

【優化緣由】筆者主要修改了第1和第2小題，讓學生在問題引領下探究鋒面氣旋的形成過程。第1小題讓學生畫出甲、乙兩側的風向，主要讓學生感知鋒線是水平氣流的交匯處；第2小題讓學生比較A、B兩處氣團性質的差異，認識到北半球低壓槽線北側的氣團為冷氣團，南側的氣團為暖氣團，且冷、暖氣團在氣旋水平氣流的作用下是會移動的；第3小題結合北半球氣旋水平氣流呈逆時針方向旋轉的知識，判斷甲、乙鋒面的類型并說明理由，可讓學生認識到氣旋和鋒面往往伴生在一起，形成鋒面氣旋；第4小題讓學生分析冷鋒過境前后的天氣變化，既復習了鋒面的知識，又讓學生明白氣旋不同部位天氣狀況是不一樣的。學生做完這4個小題后，不僅對本節的重點知識做了鞏固，而且又學了一個新的天氣系統——鋒面氣旋，并且對鋒面氣旋知識的掌握是結構化、系統化的。同時，教師可結合這道活動題的思維邏輯，讓學生探究南半球低壓槽線附近的鋒面類型、北半球高壓脊線附近的天氣狀況等知識，強化不同天氣系統之間聯系的探究?？梢?，這樣的活動設計不僅達成了教材原有活動題的學習要求，而且引導學生去關注同一天氣系統的不同發展階段、同一天氣系統的不同部位和不同天氣系統之間的聯系，培養學生用全面、動態和系統的觀念去分析和認識地理事物。這樣不僅使教材主干知識結構化，而且把學生的思維引向更高層次，讓教材的教學結構與學生的思維訓練相得益彰，深化了課堂教學。

隨著課程改革的不斷深化，教材的功能定位越來越豐富。張增田教授認為：教學性是教材的生命屬性，是教材的存在之根。余文森教授認為：“學”是教學的出發點和落腳點，教學的中心和重心在“學”而不在“教”，教學應該圍繞“學”來組織、設計和展開［3］。教師基于學生學習的實際需求，將國家的統編教材變成學生“量身定制”學材的初衷，就是以學生的學習實際需求為準繩，立足學科核心素養的培養，讓國家的統編教材轉化為學生知識學習和素養養成的得力助手，強化教材的育人功能，從而改善當前學生輕視教材、漠視教材，甚至以教輔和試卷代替教材的現象。

參考文獻：

［1］ 黃秋霞，揭毅.高中地理教材邏輯對比分析——以人教版和魯教版“城市地理”為例［J］.地理教學，2016（17）：4-7.

［2］ 黃雷，肖明.地理分享教學的三個關切點［J］.地理教育，2019（12）：9-11.

［3］ 黃雷.淺談地理教學“支架”的建構原則和策略——以“青藏地區自然特征與農業”為例［J］.地理教育，2018（10）：53-54.