深度學(xué)習(xí)視域下閱讀教學(xué)中問題的設(shè)計(jì)

周琳

摘? ?要：閱讀教學(xué)中恰當(dāng)?shù)膯栴}設(shè)計(jì)是學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度閱讀的必要條件。教師要善于通過問題設(shè)計(jì)來把學(xué)生的閱讀引向深入。具體操作上，教師可以從豐富學(xué)生閱讀認(rèn)知、引導(dǎo)深層對話、注重意義建構(gòu)、層級覆蓋以及分清階梯主次等方面精心設(shè)計(jì)問題，以使學(xué)生的閱讀真正走向深度，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；統(tǒng)編教材；閱讀教學(xué)；深度學(xué)習(xí)

中圖分類號：G623.23? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ?文章編號：1009-010X（2023）04-0016-03

深度學(xué)習(xí)是在具體的問題情境中發(fā)生與建構(gòu)的，從某種意義上也可以說，選擇了什么樣的問題，就會決定著學(xué)生會有什么樣的學(xué)習(xí)深度。從時(shí)下閱讀課堂中提出的問題來看，存在著問題的認(rèn)知能力太低，復(fù)述、解釋性問題過多，不利于激發(fā)學(xué)生的高階思維等現(xiàn)象的產(chǎn)生。在小學(xué)語文教學(xué)中，要想讓學(xué)生的深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生，教師就要注重優(yōu)質(zhì)問題、高層次問題的設(shè)計(jì)，這樣才能激發(fā)學(xué)生的探究熱情，讓學(xué)生在問題的引領(lǐng)下真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生有意義的活動建構(gòu)，驅(qū)動學(xué)生成為深度學(xué)習(xí)的參與者，成為主動建構(gòu)的學(xué)習(xí)者。

一、注重深度加工，豐富閱讀認(rèn)知

閱讀認(rèn)知的深度加工主要是指“推斷詞句的深層意義，推斷篇外信息，想象闡述文本中有理有據(jù)的內(nèi)容等”。在閱讀教學(xué)中，學(xué)生閱讀認(rèn)知的深度加工能力不僅是閱讀理解的核心，也是學(xué)生閱讀能力缺失之所在。在指向深度學(xué)習(xí)的閱讀中，教師問題的提出要指向?qū)W生閱讀認(rèn)知的深度加工。

如教學(xué)統(tǒng)編教材三年級上冊《父親、樹林和鳥》一課，如果教師提出的問題是“你從哪些地方可以看出父親一生最喜歡樹林和歌唱的鳥？”那么學(xué)生大都會從課文中找出一些可以表現(xiàn)出父親喜歡樹林和鳥的語言進(jìn)行說明，學(xué)生對問題的回答也是停留在被動接受結(jié)論的淺表性學(xué)習(xí)中。為了讓學(xué)生的閱讀走向深度，結(jié)合這篇課文及課后練習(xí)內(nèi)容，教師可以把課后練習(xí)二中的問題作為推動學(xué)生閱讀思考的問題，讓學(xué)生對練習(xí)中的一些句子作出判斷。這類判斷性的問題可以突破學(xué)生原有的思維定勢，結(jié)合自己的認(rèn)知對文本觀點(diǎn)進(jìn)行判斷，在學(xué)生尋找依據(jù)、提煉理由、再結(jié)合語境對文本綜合分析、辯證判斷的過程中，對父親的認(rèn)知顯得更加全面而又深刻。

在閱讀教學(xué)中，教師高層次問題的提出可以卷入學(xué)生對文本的深入思考，使學(xué)生對文本的理解不再是僅僅停留在語句表面的信息上，而是真正深入到文本內(nèi)核和人物內(nèi)心，在對知識的深度加工中實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)。

二、注重思維發(fā)展，引導(dǎo)深層對話

深度學(xué)習(xí)離不開深度思維，強(qiáng)調(diào)的是對學(xué)生思維的建構(gòu)、打破和重構(gòu)。在深度學(xué)習(xí)背景下，教師問題的提出要指向?qū)W生思維的發(fā)展。通過優(yōu)質(zhì)問題的引領(lǐng)可以使學(xué)生的思維層層深入，在思維的深度發(fā)展中成為積極主動的閱讀者。

如教學(xué)統(tǒng)編教材五年級上冊《父愛之舟》一課時(shí)，教師讓學(xué)生以表格的形式對課文中“我”夢中出現(xiàn)的場景及在這個(gè)場景中發(fā)生的事情進(jìn)行梳理，然后提出這樣的問題：

1.從父親背我去上學(xué)中的動詞描寫中你能感受到父親真實(shí)的內(nèi)心想法嗎？

2.品讀父親為“我”湊學(xué)費(fèi)的描寫，結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，說說父親還會用什么方式湊錢？如果是你拿著這湊來的學(xué)費(fèi)，看著為你鋪床的父親去上學(xué)，你心里會想些什么？

3.課文中還有哪些場景描寫給你留下了深刻的印象？你從這些場景以及小事的描寫中感受到了什么？

這些問題都是圍繞著學(xué)生默讀梳理出來的關(guān)于父親與“我”相處時(shí)發(fā)生的事情進(jìn)行設(shè)計(jì)與提出的，對于促進(jìn)學(xué)生對課文的理解以及助推學(xué)生思維的聯(lián)結(jié)與建構(gòu)等方面起到了重要作用。

在閱讀教學(xué)中，教師注重學(xué)生對課文的回顧與梳理，并據(jù)此提出一些高層次的問題，可以促進(jìn)學(xué)生與文本的深層對話，幫助學(xué)生形成自己的發(fā)現(xiàn)與閱讀感悟，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

三、注重意義建構(gòu)，反思內(nèi)化提升

在深度學(xué)習(xí)背景下，要想實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)，課堂問題的設(shè)計(jì)就不應(yīng)是靜態(tài)的、外在的、客觀的知識，而是可以促進(jìn)學(xué)生對文本意義深層建構(gòu)的問題，這樣可以幫助學(xué)生豐富認(rèn)知形式，完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生真正讀懂文本語言文字背后隱藏的意義與價(jià)值。

如教學(xué)統(tǒng)編教材四年級下冊《囊螢夜讀》一課時(shí)，如果教師在學(xué)生閱讀后僅僅是提問“通過閱讀你知道了什么或者是懂得了什么道理？”那么，學(xué)生獲取到的只是“胤是一個(gè)刻苦好學(xué)的孩子”。這種表層解釋或者空洞說教是很難讓學(xué)生真正感受到文本的內(nèi)涵與價(jià)值的。為了讓學(xué)生感受到隱藏在文本語言文字背后的真正含義，教師不妨設(shè)計(jì)這樣的問題：

1.文中胤的行為，在常人看來，是不是感到不可理解？用螢火蟲的光照亮讀書，有必要嗎？

2.這個(gè)故事是真的嗎？從前人們生活條件差，現(xiàn)在社會照明已經(jīng)不存在問題，那么我們還有必要學(xué)習(xí)這篇課文嗎？理由是什么？

3.胤囊螢夜讀的故事對你有什么啟示？

這些問題屬于評鑒、創(chuàng)意、伸展、重組等高層次類問題，這些問題的提出可以使學(xué)生對課文的理解不再是局限于“刻苦好學(xué)”的理解認(rèn)知層面，而是可以讓學(xué)生真正透過文本語言文字感受到了其背后的內(nèi)容與意義。

在閱讀教學(xué)中，教師基于閱讀意義的深度建構(gòu)提出問題，可以讓學(xué)生經(jīng)歷概括、分析、聯(lián)結(jié)、詮釋、評判等深度學(xué)習(xí)的過程，提升學(xué)生的閱讀品質(zhì)。

四、注重層級覆蓋，減少低階問題

在深度學(xué)習(xí)背景下，問題的提出要具有全覆蓋、層次化的特點(diǎn)，要善于從全方位，多角度提出自己的問題，以促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展與提升。在閱讀教學(xué)中，教師要注重優(yōu)質(zhì)問題的提出，減少低層次問題，但也不能矯枉過正，要注重學(xué)生學(xué)習(xí)能力的整體推進(jìn)。

如教學(xué)統(tǒng)編教材五年級下冊《跳水》一課時(shí)，教師對學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)就不能僅僅停留于課文主要講了一件什么事的表層理解的層面上，而要以課文為載體，以單元語文要素“了解人物的思維過程，加深對課文的理解”為教學(xué)重點(diǎn)，設(shè)計(jì)出有質(zhì)量，多維度的任務(wù)群：

1.在危急時(shí)刻，船長是怎么做的？

2.想象一下，當(dāng)時(shí)船長心里會想些什么？

3.還有沒有營救孩子更好的辦法？

4.你從船長的語言、動作、神態(tài)中感受到船長是一個(gè)怎樣的人？

這些問題緊扣文章關(guān)鍵部分提出，由表及里，由淺入深，逐步引導(dǎo)學(xué)生從船長的語言、動作行為中走進(jìn)船長內(nèi)心，感受到船長的思維過程，落實(shí)了語文要素，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生對人物的深度解讀。

在閱讀教學(xué)中，教師注重學(xué)生提出問題的層級覆蓋，減少一些低層次問題的提出，從深度學(xué)習(xí)的整體視野，推進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的整體發(fā)展，學(xué)生們學(xué)習(xí)效果顯著。

五、分清階梯主次，避免平均化提問

教師依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)出具有階梯層次的問題，避免平均化提問現(xiàn)象的產(chǎn)生，在每個(gè)階段中有所側(cè)重，區(qū)別對待，才能真正使學(xué)生在問題的引領(lǐng)下讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

如教學(xué)統(tǒng)編教材五年級上冊《鳥的天堂》一課，在初讀階段教師可以提出一些復(fù)述或者解釋性的問題以便于學(xué)生對課文的理解與把握。比如“作者第一次路過‘鳥的天堂’看到了什么？第二次路過‘鳥的天堂’看到了什么？”這些問題的提出可以為學(xué)生深入理解課文內(nèi)容做好認(rèn)知鋪墊。在精讀階段，教師可以提出一些關(guān)于重整、伸展、評鑒類等高層次的問題，比如作者為什么感嘆那“鳥的天堂”的確是“鳥的天堂啊？”這樣的問題來推動學(xué)生的高階思維活動，使學(xué)生對文本內(nèi)容意蘊(yùn)內(nèi)涵等有深刻的了解與感受。在總結(jié)提升階段，教師可以讓學(xué)生試著以動靜結(jié)合的表達(dá)方式描寫一處自己熟悉景物的特點(diǎn)，可以促提升學(xué)生的閱讀品質(zhì)。

在閱讀教學(xué)中，教師依據(jù)學(xué)生所處閱讀階段的特點(diǎn)分階層提出問題，可以避免教師平均使用力量等提問現(xiàn)象的產(chǎn)生，讓學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)真正走向深度。

綜上所述，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生“解決問題的能力”。在深度學(xué)習(xí)視域下，教師要注重課堂問題的優(yōu)化設(shè)計(jì)，以激發(fā)學(xué)生探究興趣，使學(xué)生的閱讀力和思維力得到明顯提升。

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