集團化辦學的理性反思與實踐優化

[摘" " 要]集團化辦學是以龍頭學校為引領，用最短時間、以最快速度，高起點地解決區域內優質教育均衡發展的有效舉措，力圖實現基礎教育公平與效率的雙贏，并成為推動基礎教育高質量發展的重要路徑。但集團化辦學面臨著“被集團”“集而不團”“牛奶稀釋”等挑戰，影響了集團化辦學的可持續發展。深入推進集團化辦學，需要厘清三對關系，即“增長”與“生長”的關系、“移植”與“培植”的關系以及“輸血”與“造血”的關系。

[關鍵詞]集團化辦學；資源共享；高質量發展；教育公平

集團化辦學，以優質名校為龍頭聯動多校統籌管理，在治校模式、教師資源、評價體系等多維塑造共同育人愿景，是互助共贏的新型教育組織形態，更是推進基于區域共性發展內涵的深度融合行動。[1]然而，集團化辦學創建之初，面臨著諸多“被集團”“集而不團”等挑戰，在“摸著石頭過河”中持續突破對集團化辦學誤讀的困境。歷經區域集團化辦學的綜合改革攻堅期，逐步走出一條具有西湖特色的“教育共富”之路。時值瓶頸期進入提質期，需重新定位本質、審視爭議，汲取諸多前瞻啟示，以期實現更佳的治理機制轉型。

一、“增長”與“生長”：集團化辦學何以追求成果品質化

（一）多校共育之域，從削峰填谷到造峰抬谷

集團化辦學方興未艾之際，區域教育集團如雨后春筍般出現，百姓對基礎教育品質訴求不斷攀升?；诩瘓F化辦學的教育效果本身存在滯后性，放大了規模擴展對質量的負面效應。隨之而來的是家長對集團化辦學的存疑：“集團化辦學規模不斷擴張，是否讓教學‘牛奶’稀釋了？”“集團化辦學中，名校辦學質量是否因此而滑坡”，甚至認為集團化辦學是“削峰填谷”，以求最終的教育平均數。為解決好所謂“規模擴張與教學質量的矛盾”[2]，更需切實把握時代脈搏，深刻了解區域規模擴張的歷程，更全面地看待集團化辦學的本質，讓“削峰填谷”的誤讀轉為“造峰抬谷”。

縱觀集團化辦學的發展態勢，杭州市西湖區完成了從“名校教育集團”“緊密型教育共同體”到“區域教育聯盟”的進階迭代，集團化辦學的規模擴張，但不注重于數量的多少，而在于質量的好壞。集團化辦學的初衷始終立于為基本滿足每一個學生在家門口享受優質基礎教育的需求，提高區域內優質資源覆蓋率和全體學生受益率。集團化辦學以點帶面，堅定“辦一所、優一所、強一所”的集團治理理念，形成了“名校＋弱?！薄懊＃滦！薄懊＃r村薄弱?！钡刃问?，完成新優質學校從原母體分化，從而孵化出更多優質資源，更為全面地顯張力、蓄內力。以西湖區集團化辦學為例，西湖區教育局提出“面向全體學生，落實全面教育，保障全程生長”的全域優質均衡發展思想，讓不同學生在各個學段全面成長、“五育”并舉，從德育、智育、體育、美育、勞育推進學生的素養成長。其中，2022年，全域中小學校園基本完成護眼燈光改造，達到了智能照明覆蓋率100%，這一微小暖心事跡從青少年的身心健康角度有效防控近視，體現了兼顧數量、質量的舉措，也體現了集團化辦學下對全域教育大環境的重視。基于此，區域聯動社區、家庭、集團三線協同育人，以生源地為依托，結合學生學習需求，規劃“15分鐘學習生活圈”，即學生在15分鐘的步行時間里可到達第二課堂學習場域與服務設施的立體化環境。龍頭學校和成員學校分別挖掘多主題學習資源與形式，如亞運宣傳進社區、“親子和諧心”活動、“潮涌西湖·愛達未來”展演活動，并邀請集團內其他學校參與，打破地緣區塊壁壘，城鄉學校、名校弱校全方位交叉體驗，落實“五育”并舉，實現學生全面高質量發展，為助推國民素質現代化奠基。

（二）評價共創之境，協調效率與公平關系

立于全面建設社會主義現代化國家新征程的潮頭，國家通過集團化辦學等措施，不斷加大優質教育資源供給，力圖擴大優質資源覆蓋面。而“擇校熱”“名校熱”現象卻不見降溫，家長們對名校和熱門學區的追捧仍屢見不鮮。家長對集團化辦學存有優質教育資源的逆向流動與集聚的誤讀，尤其是農村片區和新開發區，家長大多不愿意在“家門口的學?！本妥x，一定程度上破壞了區域教育均衡、優質共進和公平規律。細究原因，區域多所學校仍出現“僧多粥少”的優質教育資源不協調局面。面對“擇?！惫秩?，區域更應回溯集團化辦學的教育初心，最大程度地實現讓每一個百姓樂意在家門口上好學的熱切期盼。[3]

教育高質量發展圖景的底色是教育公平，事關社會的公平正義。實現教育公平，立足“一個都不能少”理念，有助于補齊教育短板，減少受社會發展階段、家庭觀念、經濟水平等要素的制約，提供平等機會，托舉民族未來。[4]而教育公平不可簡單等同于“一把尺子”的標準或資源平分概念，其基本價值取向，實則是追求“校與生”“生與師”“生與生”“區域與生”間的高適切度和可實施性，需雙維度關注與協調效率與公平內在統一的關系，在集團化辦學發展中實現效率與公平的動態平衡。從效率視角看，集團化辦學力圖通過校際融合與區域整合，促進師資力量進階化、學校建設數智化、教研方式創新化，將校園文化、資金、政策傾斜、硬件設施等隱性和顯性教育資源展開公平配置，集團內部以龍頭學校與成員學校達成從教育資源的基本均衡到優質均衡；基于公平角度，保證教育資源高位均衡，保障教育資源的覆蓋面，其中包含在相同條件下平等對待和不同條件下差別對待的辯證關系，即在公平的前提下重視資源的高效合理培育。

始終圍繞“面臨新校、弱校與名校現有資源差距大現狀，如何借力集團化辦學帶動各校平等公平地發展”“如何在提高區域優質資源覆蓋率的基礎上，以集團化辦學為手段合理規避質量稀釋”“如何在集團化辦學過程中設置激勵機制以推動多校區人才生長”等問題，展開集團化辦學對各校區評價機制的科學規劃建設。

以學軍集團為例，學軍小學紫金港校區、之江校區、云棲校區分別作為偏遠地區首所“名校＋新校”試驗典范，入駐三墩板塊、之江板塊及雙浦板塊。在各校區建立了“齊步走”的管理模式——在求智校區教學中心的牽頭下成立分項評價核心組，該群組分別由三個成員學校的校區校長室、學生發展中心、教研組長構成，負責制訂、修訂分項等級評價手冊，以一學期為周期。既保證了關注不同學校校情的公平對待，也考量集團高質量發展下對評價標準及時微調的必要性。

此外，為了更深入公正地評價集團化辦學的成效，倡導目標與評價同行，即建立集團內部共同的話語體系，對評價標準達到理性認知和共識認可的一致性。區域創造性地依托“以終為始”理念，將評價標準錨定為細致可行的集團建設目標，向正在生成的未來學習圖景學習。此外，以“第三視角”評估機制介入考評，以雙維預約制組織評價人員，評價人員以園區教科室為主，以德育學生處和班主任為輔，更全面化、立體化地完整了解與評價學生。

二、“移植”與“培植”：集團化辦學何以助推范式增值化

（一）資源共享之際，多向奔赴共建共研

集團化辦學是一場“多向奔赴”的美好教育。日前，“小個子搭上大塊頭”的集團化辦學合作現狀，引發了社會各界的廣泛關注。一些聲音認為集團化辦學是名?！耙粚σ弧迸c弱校、新校喂養式共享資源。[5]然而，這些聲音所反映的底層邏輯，是認為教學優質學?；虺鞘袑W校對薄弱學校、農村學校單方面地輸出資源，將薄弱學校僅僅視為資源的接收者與索取者。從更宏觀視角看，集團化辦學并非簡單地從物理層面上縮短校際差距或“扶貧”新校、弱校，而是應清醒地認識到“沒有絕對的教育洼地”理念，讓集團化辦學的資源增值點不囿于名校對新校、弱校的整體輻射與引領作用，更是從傳統意義上的弱校、新校中獲取新視角下的獨特校本資源。

此外，更應進一步拓寬視域，關注資源共享多維度、多向度的真實內涵，其中包括研訓資源、信息資源、課程資源、硬件資源等資源共享，絕非桎梏于課件、作業命題等直接成果的傳輸。實則“共享”途徑，僅被視為對固有教育資源的分配機制，注重單向輸出或無序捆綁，而區域應傾力打造“共建共享共研”的生成機制[6]，“共建共研”是指搭建集團協作平臺，使龍頭學校和成員學校共同參與資源建設和研訓的實際工作中去，實現最大的增值性轉化，讓集團化辦學下的多方教育資源優化配置、共生，更為合理地生成、調配集團內部師資、物資，物盡其用，人盡其才。故應從單一的“共享”到三維的“共建共享共研”，達到優質教育“1＋1＞2”的增量發展。杭州市第十五中學教育集團，由浙江大學附屬初級中學、西溪中學和杭州市崇德中學組成，并與袁浦中學組成緊密聯系共同體。杭十五中與袁浦中學的聯合教研可謂集團化辦學典范。依托兩校的首席教師工作站、名師工作室，吸納兩校種子教師，打造平等互信的圓桌沙龍，延伸子項目，如“2+2”雙校雙名師訪談活動——邀請第一、第二層次學科帶頭人、特級教師參與沙龍，通過訪談了解他們在日常工作中如何落實教育高質量發展的任務，更生動地凸顯西湖教育人的精神品質；“2×N”同課異構活動——邀請兩校青年教師對同一節課展開創新設計，其背后凝練的是兩校教研組與“磨課團隊”的共同智慧，在兩校共研中進一步全員卷入，在交流中生成新學教體驗；“1V1”跟崗體驗活動——邀請資深教師一對一帶領對方學校教師在本校跟崗，使集團內對方學校更為切實地觀察資深教師與學生相處的方式及工作體悟，讓雙向輸出的可行性與實踐性增強?？傮w而言，資源共享共建共研的方式覆蓋青年教師、骨干教師、資深教師等各類型教師，活動內容從宏觀到微觀，既有高位引領，也有扎實落地，真正讓集團教師成為學校管理、教研、德育的發展主體。

（二）多模共生之徑，和而不同異質同存

另外，有一些聲音認為，在集團化辦學中將名校和弱校進行“1＋N”捆綁式低階幫扶或委托管理，將龍頭學校的發展規劃和文化特色直接以“嫁接式”“灌入式”硬性輸入其他成員學校，容易造成集團化辦學陷入千篇一律、千校一面的“樣板房”誤區。更有甚者，本來在龍頭學校的優秀寶貴經驗在新校、弱?？赡茉庥觥八敛环钡娜诤侠ьD。這一現象緣于許多龍頭學校對成員學校沒有充分的了解與認可，反而將文化活動、管理模式的全盤否定，使得集團內部喪失本有的校園生長活力和文化根脈。

細究集團化辦學的核心本質，應指向更廣、更深的區域發展基礎，探究出一條優質均衡發展的“多模共生”路徑[7]，創生緊密型、松散型、復合型等多元新樣態，在和而不同中求同存異，合理避免辦學同質化，讓每所學校煥發獨有活力：

“異”即保持集團中學校的個性與特色，包括辦學歷史、校園文化、辦學環境、生源背景等，充分發揮名校品牌帶動優勢，突破名校的中期發展瓶頸，也要發揮薄弱學校的優勢，在辦學中展開弱校補償機制，盡最大可能補齊德育、教學、德育缺位，打造“一校一品”，開創新型教育品牌，從“集團制造”到“集團創造”，各美其美，美美與共。以文三集團為例，文三街小學與杭州市九蓮小學為緊密型教育共同體，后又與杭州市育才外國語學校結成同域教育發展聯盟。其德育精品項目“青蘋果三社兩日”發源地為文三街小學為母體學校，在成員學校建設了“青蘋果實踐社”“青蘋果校史廊”“青蘋果吉祥物”等子活動，兩者既有經驗與精神的傳承接續，更有活動形式的創新發展，是踐行集團化辦學異質同存的典型示范。

“同”即各個學校共同商議集團發展愿景，“集團文化”與“校區文化”相互滋養、融通，是“和而不同”發展觀的深度彰顯。集團內不同學校共同確立教育發展理念、辦學思想、校園文化、管理制度等，從而延伸至教師和學生的文化認同和心靈歸屬。其中，校園里學生的成長實則是集團化辦學成效最為突出且真實的寫照。

三、“輸血”與“造血”：集團化辦學何以實現管理效能化

（一）機制共治之時，政府部門賦權集團

為保障集團化辦學頂層設計中規章制度明晰可行、管理機制健全高效、改革規劃科學合理，進一步處理好教育行政部門與集團、集團內不同學校等多對關系是其關鍵一環。

教育行政部門與學校之間權責模糊，疏于明確規范的界定。教育行政部門對學校賦權不足，未能充分將功能定位于區域教育的規劃者、建設者、引領者，而是陷于“管得過多、過細”的管理困境；而學校主體意識不清，自主性缺位，桎梏于集團化辦學創新發展乏力的窘境。[8]這一矛盾背后所映射的是區域對探索教育治理現代化路徑的深度需求。

為處理好教育行政部門與集團的關系，將教育行政部門依法行政和集團自主辦學融為一體，作為教育治理現代化的核心考量，由此厘清治理的職權邊界。一方面，教育行政部門“堅持放管服相結合”的重要改革原則和方向，即簡政放權、放管結合、優化服務，實現管理重心下移，對集團辦學踐行“兩不”原則：不缺位、不越位，敢于放權給集團學校，將對集團辦學的顯性推動力轉為隱性支撐力，并在必要時給予支持和反饋，起到掌舵方向、把控局面的作用；另一方面，學校結合自身發展特色與現實需要，向教育行政部門自發申辦集團，在學校、教師中形成自覺育人、自覺育己的氛圍，更大程度上規避學校敷衍教育行政部門的監督管控的弊端，更好地激發每一所學校的內在驅動力，在西湖沃土上錘煉出持續的生命力，以充分激發基層活力與效能，發揮學校教育主陣地的作用。

此外，龍頭學校和成員學校作為集團化辦學的重要組成部分，兩者聯動的初衷是縮短新校成長周期、公平配置優質資源，而在具體的集團化辦學實踐中，兩者之間的關系逐步出現了“誰來領導集團發展”的定位分歧，角色界定不清，陷入成員學校盲目聽從龍頭學校指令或對龍頭學校統一安排產生抗拒心理的極端誤區。龍頭學校歷來在學習資源、研訓模式、師資力量等方面有獨到經驗與優勢，對成員學校形成持久助力，為成員學校注入新鮮血液，然而一刀切的“輸血”形式，成員學校教師易導致“等靠要”的惰性思想與“搭便車”式坐享其成的心態，使教研會議、跨校課堂趨于形式化?；诖?，龍頭學校應提供必要支架，培養成員學校的“造血”功能，助力集團化辦學在逐步扶放中縱深推進。

進而言之，實則龍頭學校、成員學校兩者不局限于管理、被管理的上下級關系或純粹的平行并列關系，集團內部倡導協商型治理的交叉合作模式，其顯著特征是多元主體展開互鑒協作并動態生成經驗。杭州市求是集團開全國公辦基礎教育集團化辦學的先河，首創緊密型合作共同體辦學探索經驗，開辟“求是之道”。學校精簡管理機構，凸顯扁平化管理模式，集團的成員學校負責人由集團副總校長兼任，形成“點、線、面”形式，彰顯“包容、開放”的辦學理念，融合創生“民主、高效”的管理文化，真正實現區域各校平等互惠優質發展的新樣態?？傂ｉL以“點”切入，統籌確定發展方向與理念架構；各副總校長基于總框架，分區監管；中層干部互相溝通與合作，組織為教導處、科研處、師訓處、德育處等領域的“面”上協同、執行、落實。

（二）隊伍共建之機，青年教師集群成長

基于“區管校聘”的總校長負責制，善用師資力量成為集團化辦學的重點抓手，為龍頭學校和成員學校的師資協調共進提供充足的軟實力保障。

集團化辦學一定程度上促進了校際師資力量活躍流動，龍頭學校的部分青年骨干教師以不同形式融入成員學校，為成員學校帶來多元的管理和研訓模式，但因為青年教師與骨干教師流轉于其他學校，成長與發展的穩定性在一定程度上受限，教師隊伍出現斷層，呈現“青黃不接”的狀況，導致集團不同校區教師比例失衡，個別校區骨干教師“扎堆”，集團教師整體結構不合理。[9]

此外，集團化辦學借助跨校、跨板塊的支教交流手段，其目標是借力師徒結對、跨校兼課，項目共研、管理互通等，打破校際壁壘，實現骨干教師、學科帶頭人的柔性流動。而因地緣位置遠、時間安排緊湊、教學工作量大，一方面，現實情況往往是教師疲于應付支教，將之視為“無奈的必做任務”而非“寶貴的學習機會”，導致參與活動時教師態度懈怠、消極應對，對薄弱學校教師的專業和管理能力成長不僅沒有真正起到作用，反而增加了教師的日常負擔，支教活動也隨之流于形式、浮于表面。另一方面，集團化辦學形式下的校際教研，模式單一，大多為講座、聽課、評課，教師的思考層次和合作互動停留于淺表，長遠來看，對學科組建設、行政團隊建設并無實質推動作用。

面臨教師隊伍亟待建設的背景，西湖區助推干部隊伍集群式、年輕化發展，搭建有梯度的青年教師預備干部班等鍛煉平臺，推動教師打破原集團化框架下的校際溝通與互學習慣。[10]在此基礎上，西湖區創造性地打造了全方位、立體化的管理研訓場域，拓展青年教師的成長空間。區域邀請心理學、經濟學、醫藥學等領域專家帶來跨界思考的雙向培訓，教師開闊視野的同時將新信息、新知識融匯于未來的教學、管理思維；組織了兼具傳統與流行特征的集體體育項目，如飛盤活動、五禽戲，鍛煉身心，內化團隊精神；帶領教師參觀浙江省內、杭州市內特色學校，牢牢挖掘不同學校的成長躍升點，激勵青年教師主動卷入。區域基于集團化辦學中青年教師的工作優勢與態度，支持部分優秀教師擔任副校級干部，在真實的行政崗位上汲取實踐經驗，使重組后的核心團隊更明晰自身定位與既定目標，聚勢而行，有序遞進，達成教育共性追求，有效規避集團學?！靶尉鄱裆ⅰ钡默F象，為區域全面高質量發展注入活力。

從長遠發展的眼光看，區域對青年教師干部的集群式管理模式，蘊含理念共識與文化理解，助力青年干部在工作中牢記“價值判斷優于行為判斷”。通過漸進式的破冰活動、共創隊伍名稱、繪制宣傳海報，厚植對集體人文積淀的價值表達和向心力支撐，激發教師干部在未來組建集團時保有精神傳承、情感延續的熱忱，提高教師的角色認同與職業幸福感，讓集團化辦學的事成為人心歸屬的事。

參考文獻：

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[2]張菡.名校集團化辦學中的縣域合作成員學校可持續發展困境與出路[D].云南師范大學，2021：40-45.

[3]周彬.“集團化辦學”就是為了辦好教育集團嗎？[J].中國教育學刊，2023（04）：8-12+85.

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[8]姜顯臣，劉學智.新時代基礎教育集團化辦學的困境及其優化[J].延邊大學學報（社會科學版），2020，53（06）：132-138+144.

[9]羅曉航，聶蘭.以組織結構變革推動集團化辦學高質量發展[J].中小學管理，2023（04）：28-31.

[10]羅建蘭，李小雅.集團化辦學對人才資源的統整與再生[J].人民教育，2023（02）：74-76.

（責任編輯：朱福昌）