幼兒園混齡班繪本教學現狀及策略研究

王利娜?王雯

摘 要：混齡班繪本教學有著相對特殊的思考、設計和實施方案，值得一探究竟。本文針對幼兒園混齡班繪本教學存在教學思想傳統、教學目標功利、繪本選材不嚴謹和教學組織單一等問題，為充分發揮混齡教育的優勢，為此，提出了可通過樹立適宜的教師發展觀、堅持科學的繪本選材觀、構建合理的分層教學觀和形成多元的教學評價觀等策略以改善現狀。

關鍵詞：幼兒園混齡班 繪本教學 策略

幼兒園混齡班是指一個班級里混雜著3歲、4歲、5歲等不同年齡的幼兒，大家一起生活和學習?；忑g教育在教育組織形式和教育思想上的創造性和突破性，與幼兒教育改革的方向不謀而合，可以有效激發我國學前教育的活力和生命力。繪本作為一種有效的教學工具，不僅是故事講述的載體，更是情感體驗的橋梁，對于幼兒的學習和各種能力的培養具有重要的促進作用。鑒于此，本文擬對混齡班繪本教學的教學思想、教學目標、教學內容、教學組織和教學評價五個方面進行分析，并從教師發展觀、繪本選材觀、分層教學觀和教學評價觀四個維度完善教學策略，從而更好地促進混齡教育的本土化和繪本教學的創新發展。

一、混齡班繪本教學的價值

（一）促進幼兒個體發展

混齡編班為幼兒營造一種類似于兄弟姐妹聚集在一起的家庭氛圍，更多地滿足了幼兒與異齡同伴交往的需要。［1］在混齡活動情境中，幼兒有更多觀察和互動的機會，交往的復雜程度提高，能夠形成自然的教育生態環境，有利于每位幼兒找到自己的角色定位和發展空間，角色過渡也更為自然。同時，年齡差異賦予班級教育環境更為豐富的內涵，不同年齡組合形成的同齡互動、大小互動、大中互動、中小互動為具體的繪本教育情境構建出新的意義。如異齡幼兒不同的知識水平和過往經驗，更廣的師幼互動、幼幼互動范圍，豐富的語言交流內容，能夠有效增進幼兒對繪本作品的獨特感受。此外，繪本教學中多種多樣的組織形式有助于豐富幼兒的情緒體驗，通過在具體的情境中體驗他人情緒，可以有效提升幼兒的情緒感知能力和理解能力。

（二）提升教師專業能力

混齡班幼兒在生活、學習和各類活動中的迥異言行可以激發教師深入思考，促使他們關注學生的個體差異，提高他們在觀察中比較、在比較中分析的能力。同時，幼兒發展水平的差異性要求教師全面掌握3—6歲幼兒的發展特點，兼顧幼兒的共性發展需求和個體發展需要，摒棄單一的教育目標和指導原則。一方面，為實現多元的教育目標，教師應創設彈性化的環境，將教育目標隱藏其中。異齡幼兒不同的發展水平和同齡幼兒不同的操作水平要求教師提供多元化的材料，提高環境創設的有效性和自覺性。另一方面，為滿足幼兒多樣化的發展需要，教師應細心觀察每一位孩子，把握最佳教育契機，不斷完善針對不同幼兒的指導策略。

二、混齡班繪本教學的問題

（一）教育者的教育思想未能沖破傳統理念的桎梏

兼具同齡氛圍和異齡氛圍的混齡班，教育環境更為復雜和特殊。［2］這樣的教學環境要求教師沖破“教案即教學”“重知識傳授”的思想局限。［3］然而，由于長期從事同齡幼兒教育工作，教師未能準確把握混齡教育的內核，在教學活動中仍然按年齡段進行分組教學，每組對應不同的教育目標和教育內容，這本質上依然是同齡教學。此外，家長對于混齡教育的不理解和被動接納的態度也影響教育效果。受傳統重視結果的功利化教育思想影響，家長認為繪本教學是幼兒知識積累的單一傳輸過程，應以教師的講述、引導和總結為主，并將圖文并茂的繪本只當作認識文字的載體，導致幼兒缺少思考、想象和表達的空間，也消磨了幼兒盎然發問的好奇心和自主探索的求知欲。

（二）混齡班的教育目標仍拘泥于同齡教育的模式

調查發現，以集體教學為主要教學組織方式的混齡班在目標制訂時傾向于以中班幼兒的發展水平為依據，體現不出目標的差異性和層次性，無法滿足不同發展水平和年齡特點的幼兒的發展需要，不僅限制大班幼兒的發展潛力，也不利于小班幼兒對教學內容的感知理解。以分組教學為主要教學組織方式的混齡班在目標制訂時傾向于為每一個年齡段的幼兒制訂不同的教育目標，但不同年齡段的目標之間沒有任何聯系，本質上依然是不同年齡組的同齡教育，未能充分發揮混齡教育環境的作用，這在一定程度上浪費了教育資源。

（三）教學前的繪本選材忽視“以兒童為本”的原則

在混齡班繪本的內容選擇方面，主要存在不嚴謹的選擇動機、不科學的選擇機制和不規范的選擇途徑等問題。首先，大多數教師忽視幼兒在教學活動中的主體地位，僅根據個人偏好選取繪本，無法選擇出真正適宜幼兒發展的優質繪本。［4］部分教師則按照幼兒園的統一安排進行繪本教學，忽視本班幼兒的個性化發展需求，錯失教育契機。其次，由于國內繪本質量良莠不齊，國外繪本又與本土文化相去甚遠，而教師分析、辨別繪本優劣的能力不足，幼兒園也缺乏專家全面把控繪本質量，因此，極易導致幼兒無法理解繪本故事，失去好奇心和探索欲。此外，部分教師輕信“早教達人”“幼兒教育專家”推薦的繪本，這些繪本的“好”往往是營銷噱頭，當然其中不乏質量優良的繪本，但要花費大量的時間和精力去甄別和

挑選。

（四）教學中的組織實施具有單一僵化的傾向

首先，繪本教學的組織形式單一，活動過程僵化。多數混齡班的繪本教學以教師看圖講述為主，使繪本內容的呈現成為單一的靜態過程，不僅未能運用圖片和聲音更好地創設直觀形象的學習情境，反而淡化了教師的情緒感染和語言魅力，易讓幼兒產生厭煩心理。［5］其次，課堂互動低效。在實際的繪本教學中，一方面，教師的提問針對性不強，沒有層次性，對一些幼兒而言過于復雜，對一些幼兒則毫無挑戰性，這不利于培養幼兒的閱讀、思考等積極性。另一方面，教師的提問比較抽象和籠統，易讓幼兒不知所措，降低繪本教學的時效性。再次，分組教學的組織形式不利于異齡幼兒之間進行互動和交往，未能最大限度地發揮異齡環境的作用，使得混齡班的綜合教育價值大打折扣。最后，繪本教學的活動延伸形同虛設。調查發現，繪本教學結束之后，大多數教師傾向于讓幼兒向家長分享所學的故事，與其他領域的聯系較少，且只有極少數教師真正落實延伸活動。

（五）教學后的評價模式不夠科學靈活

首先，教師對于繪本教學的評價取向過于片面，只關注幼兒對繪本故事情節的記憶或角色扮演的表現，忽視了幼兒身心各方面的協調發展。［6］其次，評價主體固化?；忑g班繪本教學的評價主體多為幼兒和教師，家長和幼兒園管理者較少參與其中。最后，評價方式較為單一，大多采用幼兒集體評價和教師課后總結回顧的形式，靈活度不高。

三、完善混齡班繪本教學的策略

（一）樹立適宜的教師發展觀

1. 樹立科學的教育理念

第一，重視課程的生成性。不同于同齡教育課程強預設性的特點，混齡班復雜的教學環境要求教師能夠用“發現”的眼光捕捉到不同年齡段幼兒在繪本教學活動中的問題，并將問題當作教育契機。這樣不僅能巧妙地解決幼兒在學習過程中產生的現實性問題，還能從問題出發生成課程，實現課程生活化和趣

味化。［7］

第二，重視幼兒的主體性?；忑g班繪本教學的各個環節都要充分尊重幼兒的主體性，兼顧每一位幼兒個性和共性的發展。《3～6歲兒童學習與發展指南》明確要求，教師要有意識地觀察和解讀幼兒的行為表現，把握幼兒的心理變化，遵循并尊重幼兒身心發展的階段性特征。［8］當教師能夠基于兒童的需要開展繪本教學活動，繪本選材的適切度會更高，也更易挖掘出繪本中適合幼兒發展的元素。

第三，重視教學的層次性。要真正發揮混齡班的教育優勢，不僅外部環境要適宜，內部的教學也需要優化。在混齡班繪本教學活動中，教師應貫徹落實“分層”的思想。首先，教師要全面了解本班幼兒已有的知識經驗，在此基礎上制訂適合不同年齡段幼兒的教育目標。其次，根據具有差異性和分層性的教育目標，為幼兒創設有層次的情境，提供有層次的繪本。最后，在教學組織過程中，教師要針對不同層次的幼兒提供適宜的引導與支持。

第四，重視異齡的滲透性。為充分發揮異齡互動所具有的獨特價值，教師要創設寬松的交往環境，鼓勵幼兒與不同年齡的同伴交流和討論，促進異齡幼兒之間的模仿和示范。這樣既能促進年齡較小的幼兒向自己的“最近發展區”邁進，又能幫助年長幼兒鞏固已有的知識與經驗，促使其超越自己的原有水平，培養其責任心、愛心和耐心。

2. 促進自身的專業發展

第一，提高環境創設能力。對于教師而言，創設高質量、彈性化的教育環境非常重要。一方面，基于幼兒之間的年齡差異，幼兒一日生活的規劃應有分有合，這就要求教師能夠創設動態、多元的教育環境，順應不同幼兒的發展水平和學習需要，激發幼兒積極探索，在與各類學習材料的互動中充分表達自己的想法。另一方面，教師要兼顧幼兒的個體發展和群體發展，區域的操作材料也要豐富且具有層次性，要隨著幼兒興趣和主題活動的變化不斷充實和更換，支持和引導幼兒從原有水平向更高水平發展。［9］

第二，優化課堂提問技巧。幼兒對于繪本的感知和了解建立在已有的生活經驗和主觀理解上，很難自主探索繪本表達的核心思想，因此，在這一過程中，教師的引導和支持非常重要。對于混齡班幼兒而言，由于幼兒的年齡差異和理解能力不同，更需要教師靈活運用提問技巧，加強課堂互動，提升課堂教學效果，如以有趣的問題調動幼兒的好奇心，以開放的問題激發幼兒思考，以具體的問題提升幼兒的學習效率，以具有層次性的問題提高班級幼兒的參與度等。

（二）堅持科學的繪本選材觀

繪本在教學活動中發揮的作用是無可替代的，高質量的繪本閱讀材料可以確保教學適應幼兒的發展需求，使幼兒積極主動地投入閱讀活動中。

1. 選擇契機

兒童的已有經驗是繪本教學開展的前提，指導繪本教學的關鍵在于培養幼兒的閱讀興趣，引導幼兒自然而然地積累漢字、感知世界。［10］因此，教師應根據幼兒在日?；顒又蟹e累的知識經驗以及幼兒的興趣點選擇相應的繪本，體現繪本教學的生活化和趣味化。

2. 選擇機制

繪本選材要以兒童為本，考慮幼兒各方面的發展。為保障繪本選材的科學性和規范性，避免教師選材的隨意性和主觀性，幼兒園應建立健全混齡班繪本選材機制，分析與領會國家政策中關于繪本選材體現的思想核心，組織教師研討并確定合適的書目類型和范圍。此外，教師要在繪本教學實踐中思考繪本與本班幼兒發展需求的契合度，進一步優化幼兒園繪本閱讀書目。

3. 選擇內容

所選繪本的內容應涉及幼兒發展的各個領域，不局限于一種類型，體現出層次性和適宜性。分層的繪本材料可以充分調動不同年齡段幼兒的主動性，促進幼兒的主體性參與，讓每一位幼兒都能有所發展。同時，幼兒發展需求的綜合性和已有知識經驗的復雜性，也要求教師提供主題多樣、內容適宜的繪本。

（三）構建適宜的分層教學觀

1. 教學目標

混齡班幼兒年齡特點、發展規律和各方面能力的差異性要求教學目標也具有差異性。因此，教學目標要注重目標的生成性和發展性，契合各年齡段幼兒的發展需求，有效激發其發展潛能。在教學活動開展之前，教師要根據不同年齡段幼兒的已有知識經驗和現有發展水平預設多元活動目標，在實際教學過程中要分析幼兒的差異行為、思考對策、反思和調整預設的教育目標。

2. 教學環境

混齡班最大的挑戰在于創設富有彈性化和層次化的環境，以適應不同年齡段幼兒與環境互動的需要。在物質環境創設方面，教室桌椅的排列、盥洗室設施的高度都要體現層次性。在空間安排方面，需要采用開放式和分隔式相結合的設計。開放式的空間可以作為幼兒的集體活動場地，促進異齡幼兒的交往與互動，而間隔式的空間可以避免不同活動區域的影響和干擾。［11］在活動材料方面，投放的活動材料不僅要豐富多樣，還要具有層次性和關聯性。［12］材料的層次性能夠滿足不同幼兒的探索需求，而其內在的關聯性又能讓幼兒具有更大的操作空間，最大限度地發揮異齡幼兒的滲透作用。在精神環境創設方面，幼幼之間與師幼之間構成了幼兒生活和學習的人際環境，混齡班不同年齡幼兒之間的交互作用對班級精神環境的構建具有重要意義。教師要充分利用混齡班獨特的人際優勢，促進不同年齡段幼兒之間的互助互愛，營造尊重、平等、和諧的班級氛圍，充分發揮多樣化、有秩序的教育環境對幼兒發展的促進作用。［13］

3. 教學組織

混齡班主體的特殊性要求教師運用與之相適應的教學組織方式，注重教學組織的多樣性和適宜性，這樣才能充分發揮繪本教學的教育價值。

第一，教師要注重閱讀的開放性，充分調動幼兒看、讀、說和演的積極性。教學過程要以幼兒的興趣點來引導幼兒展開討論，以點帶面，鼓勵幼兒以自己的方式表達感受。第二，教師要創設適宜的情境。情景表演、角色扮演深受幼兒喜歡，更是引導幼兒呈現學習內容和積極表達的重要途徑，能夠以最直觀的方式加深幼兒對于繪本故事的理解。第三，鼓勵幼兒動手操作。在繪本教學中，要充分發揮教師主導性和幼兒主體性。一方面，教師可以根據繪本內容為幼兒提供表現故事情節的圖片，引導幼兒根據故事內在的邏輯關系以及自己的思考分析進行排序。另一方面，教師可以采取繪畫的方式讓幼兒自主呈現故事內容，并相互介紹和交流。這樣不僅可以充分發揮幼兒的自主性，還巧妙融合了語言和藝術兩大領域，有利于促進幼兒綜合能力的發展。第四，教師要合理使用多媒體。教師使用集圖、文、聲、像于一體的現代教學技術，能夠更為簡便地創設直觀生動、引人入勝的學習情境，激發幼兒的學習興趣。但在使用過程中，教師不僅要重視自身語言與多媒體的相輔相成，更要根據教學目標和幼兒年齡特征精心設計教學內容，這樣才能發揮其最佳的教學作用。

（四）形成多元的教學評價觀

教學評價不僅是教學完成后的總結反思，更是為未來教學效果的提升提供改進思路的重要依據，是混齡班繪本教學良性循環、越辦越好的關鍵?，F從教學評價的取向、主體和方式三個維度提出合理化建議。

1. 評價取向科學化

教師樹立的評價取向必須科學適宜，以不同年齡段幼兒的真實學習情境為依托，關注幼兒身心的全面、協調發展。為促成異齡間的互動交往，發揮異齡之間滲透影響的最大作用，教師必須摒棄以目標達成度作為評價標準來衡量幼兒的學習情況。由于混齡班幼兒年齡特點、發展水平和各方面能力存在差異，教師不能采用統一的評價標準，也不能以結果作為評價的唯一指標。評價不是一個靜態的總結，而應該隨著幼兒的行動和學習情境動態發展，因此要促進教師的評價取向由重視結果向重視過程轉變。

2. 評價主體多元化

混齡班繪本教學的評價過程需要各方的參與和支持，家長、教師、幼兒及幼兒園管理者都要盡可能參與其中，促成評價的整體性。就繪本教學而言，教學效果并不僅在課堂中展現，幼兒與教師的互動問答，同齡幼兒間的交流共享，異齡幼兒間的模仿示范，家長與幼兒的日常交談，幼兒在生活和學習中的語言表達、情緒和游戲表演等也都應考慮在內。因此，繪本教學的評價主體不能局限于教師和幼兒，應進一步擴展評價主體的范圍，從而有效避免評價的片面性和主觀性。

3. 評價方式多樣化

幼兒在繪本教學中的表現是他們對于繪本內容的情緒展現和感受外化，想要在評價中做到整體性、發展性和適宜性，選取科學的評價方式非常重要。針對不同的評價對象、不同的學習情境，教師要靈活選取評價方式，才能有效促進幼兒語言交流能力的提升和良好行為習慣的養成。

四、結語

在混齡情境下，幼兒在教學過程中對角色的清晰認知、繪本內容的多維理解、情緒情感的感知體驗以及教師對幼兒個體差異性的自覺關注，都展現了混齡模式的適宜性和繪本的多重價值。為發揮混齡班繪本教學的真正優勢，教師需要進一步轉變傳統教育理念，著力優化教學方式，在教育實踐中不斷反思和總結經驗，探索出混齡班繪本教學的有效路徑。

參考文獻：

［1］ 劉文，魏玉枝.混齡教育中幼兒心理理論與創造性人格的關系［J］.學前教育研究，2010（8）：33-38，46.

［2］ ［8］ ［9］王燕蘭，張司儀，張春美.創設高質量混齡教育環境的實踐探索［J］.上海教育科研，2015（7）：87-89.

［3］ 華愛華.幼兒園混齡教育與學前教育改革［J］.學前教育研究，2005（2）：5-8.

［4］ 林濤，潘多靈.繪本教學的價值、問題與優化［J］.當代教育科學，2018（10）：12-16.

［5］ 王哼.幼兒園早期閱讀與繪本教學［M］.福州：福建教育出版社，2017：22，90-93.

［6］ ［12］葛曉英.幼兒園混齡教育的組織形態與課程實施［J］.學前教育研究，2018（1）：64-66.

［7］ 朱麗華.幼兒園混齡教育的價值與實施［J］.學前教育研究，2015（12）：61-63.

［10］ 高芹.建構主義理論對幼兒園繪本教學的啟示［J］.教育探索，2015（6）：45-48.

［11］ 程彩玲.幼兒園3-6歲連續混齡教育的組織與實施［J］.學前教育研究，2010（11）：61-63.

［13］ 李娟.幼兒園混齡教育的園本化策略［J］.學前教育研究，2013（10）：67-69.