基于深度學習的小學語文整本書閱讀教學策略研究

辛帥

摘 要：在當前小學階段整本書閱讀任務群的教學過程中，存在著淺表化閱讀、功利化閱讀、虛假性閱讀等現象。要解決這些問題，充分發揮整本書閱讀的育人價值，就需要教師基于深度學習理論對整本書閱讀教學進行改進及完善，通過制定指向素養生成的教學目標、設計推動真實閱讀的學習導入、組織趨向深度理解的閱讀活動、開展促進閱讀反思的多元評價等策略來實現學生良好閱讀習慣以及語文學科核心素養的有效養成。

關鍵詞：深度學習 整本書閱讀 教學策略

閱讀是每個人學習以及生活中不可或缺的一部分，閱讀整本書更是開闊個人眼界、提升閱讀能力、培養良好閱讀習慣的重要途徑?！读x務教育語文課程標準》（2022年版）中將整本書閱讀作為拓展型學習任務群正式提出，這一舉措進一步體現出整本書閱讀對于實現學生良好閱讀習慣以及養成語文學科核心素養的重要性以及必要性。但反觀現在的整本書閱讀教學，卻依然存在著諸多問題，“考試考什么，讀書就讀什么”的功利化閱讀、“浮于表面，淺嘗輒止”的淺表化閱讀、“流于形式，敷衍了事”的虛假性閱讀等現象的存在，阻礙了學生閱讀素養以及語文學科核心素養的養成。

深度學習作為一種強調學習者運用高階思維對學習內容進行批判性理解、主體性建構，并通過對知識的遷移運用來實現問題解決的學習理論，可以有效實現學生的有意義學習以及核心素養的生成。因此，基于深度學習理論而開展的整本書閱讀教學將推動學生更加深入地與文本、與作者、與自己以及與其他閱讀者進行對話，并使學生在全身心投入的深度閱讀中實現閱讀素養與能力的提升。而要實現這樣有深度的整本書閱讀，教師應該把握好四個方面的教學

策略。

一、制定指向素養生成的教學目標

深度學習的目的指向具體的、社會的人的全面發展，是形成學生核心素養的基本途徑。［1］《義務教育語文課程標準》（2022年版）指出：“語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展。”［2］因此，教師在深度學習理論的指導下，對整本書閱讀的教學目標進行設計時，不僅要著眼于對學生閱讀能力及習慣的培養，更要關注學生在閱讀過程中學科核心素養的生成。對于整本書閱讀中的每一個字、每一篇文章、每一本書，教師都不能只將其當作純粹的知識點來看待，而是要認識到文本的豐富性以及復雜性，挖掘其中的教學價值和育人價值。教師要從文化自信、語言運用、思維能力、審美創造四個維度出發來進行教學目標的制定，使學生根據目標的指引能夠在理解文本內容的基礎上，經過多層次、多類型的思維加工生成自己獨特的閱讀體驗，并在此過程中通過對自己已有認知結構的完善和能力的提升來實現核心素養的生成。

需要注意的是，義務教育階段的語文學科核心素養雖從四個維度進行規定，但對于教學來說不可能分別施行、單獨培養。因此，教師在制定整本書閱讀教學目標時，不能只僵化地追求目標與學科核心素養的一一對應，將其簡單地“一分為四”，而是應該根據所要閱讀文本的內容、結構特點以及閱讀價值對目標進行整合，使其作為一個整體共同指向學生文化知識的積累、思維能力的培養和正確文化審美觀的形成，并最終使學生能夠在語文閱讀與學習中養成正確的價值觀以及作為一個中國人所應該具有的對中華優秀文化和人類優秀文明成果的高度自信與自豪。

二、設計推動真實閱讀的學習導入

“好的開始是成功的一半”，在整本書閱讀的導入過程中，教師應通過激發學生的閱讀興趣、充分利用學生的已有知識、為學生提供合理的閱讀指導等舉措，使學生能夠主動、高效地進行真實且有深度的閱讀。

（一）激發學習興趣，推動主動閱讀

學習動機作為一種能夠引發并維持學習活動的動力傾向，對學生的學習發揮著重要的導向以及調節作用。而興趣又是影響學生學習活動的重要內部動機之一，如果學生對于一項活動或任務具有充足的興趣，那他將會在活動中表現得更加主動且專注。因此，如何有效激發學生的學習興趣成為每一位教師在教學前首先應該考慮的問題。皮亞杰曾提到：“智力要發揮功能，它必須由一種情感的力量來驅動……所有事務的推動力在于興趣，在于情感動機。”［3］同時，深度學習理論也強調學生在學習行為方面的高情感投入和高行為投入。［4］所以，在整本書閱讀的導入中，教師可以通過結合文本主題引發學生強烈情感體驗的方式來激發學生的閱讀興趣。例如在《小兵張嘎》等紅色經典著作的閱讀導入中，教師可以通過呈現與戰爭有關的文字、圖片資料的方式，使學生能夠借助真實的史料對這段慘痛歷史形成更加清晰、直觀的認識，并由此產生對英勇無畏的戰士們的敬佩以及對偉大祖國的熱愛。學生在此種強烈情緒體驗的推動下將更容易產生足夠的閱讀興趣以及閱讀沖動，而這也將有助于提高學生在整本書閱讀中的主動性以及投入度。

（二）借助已有經驗，促進有效閱讀

加涅在《學習的條件和教學論》一書中提到：“進行新言語信息學習的外部條件之一就是學習的外部情境需要跟學習者頭腦中有組織的知識‘進行接觸。”［5］因此，教師可以根據學生的已有知識與經驗，以學生熟悉的材料或先前學過的課文作為先行組織者來進行閱讀導入。這種將整本書閱讀與學生熟悉的文本相連接的導入方式，一方面可以減少學生對篇幅較長的整本書閱讀所存在的畏難心理，另一方面可以借此提示學生將以前在閱讀學習中所學到的方法遷移運用至整本書的閱讀中，推動學生的有效閱讀。例如在對《小兵張嘎》進行閱讀導入時，教師可以先帶領學生簡要回顧四年級下學期所學過的《小英雄雨來》一文。由于該課文與《小兵張嘎》主題相似，都講述了抗日戰爭背景下愛國少年與敵人斗智斗勇的成長故事，所以借助這篇課文進行導入，可以使學生對將要閱讀的《小兵張嘎》形成更為準確的初步認識，從而在正式閱讀時能夠更加快速地進入閱讀狀態。

三、組織趨向深度理解的閱讀活動

深度學習涵蓋了主體性學習、對話性學習以及協同性學習三個視點。［6］在此種觀點的支持下，教師在進行整本書閱讀教學時可以通過組織自主閱讀學習以及合作解疑學習來幫助學生實現對所讀文本的深度理解。

（一）基于任務單的自主閱讀

相較于學生在語文學習中最常進行的單篇閱讀來說，整本書閱讀具有閱讀篇幅更長、閱讀信息量更大的特點。因此，整本書閱讀通常是以自主學習的形式來展開的，此種學習形式就對學生的持續閱讀能力以及閱讀意志力提出了更高的要求。心理學研究表明，雖然小學階段學生的有意注意已經開始發展，但在他們的學習過程中無意注意仍然起著重要作用，且注意穩定時長較短，10到12歲的小學高年級學生的注意穩定時長也僅有25分鐘左右。所以，在缺少監督的自主閱讀過程中，學生常常會隨著閱讀時間的推移而出現閱讀興趣減弱、閱讀注意力轉移等不良學習現象，進而導致以敷衍了事的態度進行“走馬觀花”瀏覽式的閱讀。很顯然，這是一種敷衍化、淺表化的閱讀，更是一種無效的學習。

維果茨基認為，中介是發展與學習的關鍵機制。［7］因此，教師可以把整本書閱讀任務單作為學生閱讀學習的中介來延長學生的閱讀注意時長，并使學生在各項閱讀任務的指引下進行更加具有目的性以及指向性的閱讀。學生填寫閱讀任務單的過程是一種針對性及投入性更強的學習過程，也是在獨立思考、分析文本內容的基礎上形成自己獨特閱讀體驗的過程，更是通過多水平加工而建構、完善自己認知體系的過程。學生在經過分析、理解、歸納、總結等思維過程后，不僅可以加深對今日所讀內容的記憶，還可以從任務單由“空”到“滿”的過程中真實體驗到閱讀所帶來的收獲與成就感，從而實現學生在閱讀學習中自我效能感的提升以及內部學習動機的增強。

為了使閱讀任務單能夠更為有效地促進學生的整本書閱讀，教師應該在充分了解學情、深入理解文本的基礎上設計有價值、有意義、有挑戰性并且指向學生高階思維發展的閱讀任務。例如在《小兵張嘎》的閱讀中，教師可以設計梳理嘎子在不同時期的性格變化的學習任務，讓學生體會嘎子的成長，這一任務不僅可以使學生對主人公嘎子形成更加整體以及立體的認識，還可以訓練學生的邏輯思維能力。此外，教師還可以設置根據故事情節為每一章節起小標題的任務來培養學生的歸納能力以及創造性思維。總之，教師要通過設置探究性問題幫助學生真正地走入閱讀文本中去進行讀思結合的學習，從而使學生在閱讀中能夠擁有實質性的收獲，并最終實現對于整本書閱讀的深度學習。

（二）基于對話交流的合作解疑

建構主義理論是支撐深度學習的重要理論依據之一，其中的社會建構主義理論認為知識的建構不僅僅需要個體與物理環境的相互作用，還需要通過學習共同體的合作互動來完成。［8］基于對話而展開的合作交流包含著豐富的內容，對于個體的發展具有重要的意義。他人所擁有的不同于自己的觀點與見解，可以為自己提供新的發現、解釋，并由此促進創新性思考的出現。當班級中學生的個體性閱讀感受與他人的觀點形成碰撞時，就會激發出更多的思維火花，從而促進學生對于所讀內容的深度理解。同時，擁有不同能力水平的個體通過合作而進行的相互啟發也將有利于學生對在自主閱讀中所形成的疑難問題進行

解決。

在組織整本書閱讀的合作學習時，有兩點是需要教師注意的。首先，對于整本書閱讀的學習而言，并不是書中的每一句話、每個章節都值得深度加工。教師在組織合作學習時，要根據學生的真實閱讀需要以及教學需要，圍繞學生在自主閱讀中有困惑且能夠對學習目標的達成有幫助的那些問題來進行活動的設計，以實現對整本書閱讀課堂學習時間的有效利用，并充分發揮對話交流、合作共讀的價值。其次，為了使合作學習能夠更為行之有效地發揮對每一位學生發展的促進作用，教師應該在合作學習正式開始前進行適當的合作指導，使每一位學生都能通過在小組中承擔一定的責任來充分參與小組合作學習。例如，教師可以在每個小組中設置負責領取以及上交全組學習任務單等材料的資料保管員、負責記錄討論內容的小組記錄員、負責匯總歸納組內成員觀點并總結發言的小組發言人等角色，使得每個學生都能通過在小組合作中為他人提供幫助而獲得充足的參與感以及成就感，并在習得知識的同時提升技能水平，拓展整本書閱讀的學習深度。

四、開展促進閱讀反思的多元評價

學習科學已經反復證明了反思在深層理解學習中的重要性［9］，學習者借助元認知能力對學習進行的反思將對深度學習的過程以及結果形成進一步的改進與完善。因此，教師可以通過建立多元的整本書閱讀評價體系來推動學生的閱讀反思，并以此促進學生閱讀效果的提升。

（一）評價方式多樣化

整本書閱讀作為一項持續時間較長的學習活動，既需要能夠覆蓋閱讀全過程、促進學生反思以及及時調整的過程性評價，也需要能夠鑒定學生閱讀成果以及各方面收獲的終結性評價。

在過程性評價中，教師可以借助批閱學生的讀書筆記以及閱讀任務單、進行師生訪談、發放閱讀問卷等多種評價方式來了解學生在整本書閱讀過程中的真實閱讀情況以及所存在的問題，并通過反饋使學生能夠更有針對性地調整、改進自己的閱讀方式，從而在不斷的反思中促進自己的元認知，推動高階思維能力的發展。需要注意的是，教師對于過程性評價的結果應該做到及時反饋，使學生在對所閱讀的內容以及閱讀過程還持有清晰記憶時能夠“趁熱打鐵”地進行反思，以使得反思的結果更為有效。

在終結性評價中，教師需要改變過去教學時那種僅僅依靠紙筆測驗就對學生閱讀成果進行檢驗的單一評價方式，借助不同類型的活動對學生的各類閱讀收獲開展綜合性閱讀評價。例如，教師可通過組織閱讀知識競賽，對學生在閱讀中所獲得的事實性知識以及認知能力的發展進行客觀評價；通過圍繞閱讀內容而設置辯論賽、主題演講、情景劇展演等活動，對學生的創造性思維以及語言表達能力進行評價。此種基于活動展開的、關注學生多元化發展的綜合性評價方式，不僅可以提升整本書閱讀評價體系的全面性，還可以有效降低學生在面對評價時所存在的緊張以及畏懼心理，從而使學生能夠更加充分地展現出自己在閱讀中所獲得的成果。

（二）評價內容多維化

為了能夠對學生整本書閱讀的學習情況形成客觀、全面的評價，教師應該根據《義務教育語文課程標準》（2022年版）的要求對評價內容的維度進行科學地劃分。具體而言，教師可以從閱讀知識與能力以及閱讀態度與習慣兩個維度對學生的整本書閱讀情況進行評價。

在閱讀知識與能力維度中，閱讀知識主要指學生在閱讀學習中必須掌握的基礎性知識，例如修辭手法、表現手法以及各類文體的寫作特點等，這些知識是學生理解文章內涵、實現有效閱讀的必要條件。倘若學生在閱讀中沒有掌握這些知識，那他就難以對閱讀文本形成正確且有深度的理解，更無法生成自己獨特的閱讀體驗。閱讀能力一方面是指學生獲取有用的文本信息、實現深度理解所必須具備的聯想、分析、歸納、批判等認知思維能力，另一方面則是指學生能夠選擇合適的讀物以及對自己的閱讀過程進行計劃、監控、調整所需要的元認知思維能力。

在閱讀態度與習慣維度中，閱讀態度主要是指學生對整本書閱讀學習所持有的情感傾向。例如，學生是否對整本書閱讀充滿興趣、是否能夠將自己的閱讀經驗及體驗主動與他人分享、是否能夠在未來的學習與生活中積極進行各類閱讀等。閱讀習慣則是指學生在閱讀過程中所形成的較為穩定且能夠長期保持的閱讀行為，良好閱讀習慣的養成能夠促進學生閱讀效率以及效果的有效提升。教師可以從閱讀計劃、閱讀痕跡、讀思結合等方面對學生閱讀習慣的養成情況進行評價。

五、結語

在深度學習理論指導下進行的整本書閱讀教學是推動學生進行真實閱讀以及有意義閱讀的有效路徑。此種全身心投入的沉浸式閱讀將更有利于學生閱讀能力的提升以及良好閱讀習慣的養成，并促進學生語文學科核心素養的發展，從而使學生最終能夠成長為熱愛閱讀的終身閱讀者。

改進并完善整本書閱讀教學依舊任重而道遠，需要教育者們持續不斷地進行更多理論以及實踐的探索。因此，教師既需要加深自己對于各類新型教育理論的學習與探究，又要不斷提高自己在整本書閱讀任務群中的教學以及反思能力，以最終實現對學生科學有效的指導與教學。

參考文獻：

［1］ 郭華.深度學習及其意義［J］.課程·教材·教法，2016（11）：25-32.

［2］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版） ［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：19.

［3］ ［丹］克努茲·伊列雷斯.我們如何學習：全視角學習理論［M］.孫玫璐，譯.北京：教育科學出版社，2010：83.

［4］ 段金菊，余勝泉.學習科學視域下的e-Learning深度學習研究［J］.遠程教育雜志，2013（4）：43-51.

［5］ ［美］R. M. 加涅.學習的條件和教學論［M］.皮連生，王映學，鄭葳，等譯.上海：華東師范大學出版社，1999：170.

［6］ 鐘啟泉.深度學習：課堂轉型的標識［J］.全球教育展望，2021（1）：14-33.

［7］ ［美］戴爾·H.申克.學習理論：教育的視角［M］.韋小滿，譯.南京：江蘇教育出版社，2003：236，45.

［8］ 陳琦，劉儒德.當代教育心理學［M］.北京：北京師范大學出版社，2019：143.

［9］ ［美］R.基思·索耶.劍橋學習科學手冊［M］.徐曉東，楊剛，阮高峰，等譯.北京：教育科學出版社，2010：13.