深度學習視域下小學古詩詞教學策略研究

王盼盼?韓雄飛

摘 要：長期以來，小學古詩詞教學依舊存在教學的“三表”問題——表層化、表面化、表演化，而要切實達成課程改革的目標，提升學生的核心素養(yǎng)，則需貫徹深度學習理念。教師可以借助沉浸式、層進式、多元式這一“一詩三式”的教學策略，做到“披文入情地解讀古詩詞、階梯化深入學習以及個性化填補古詩詞空白”，使學生從多個維度參與古詩詞學習，促進思維不斷進階，以期由表層的符號教學走向深度教學。

關鍵詞：小學古詩詞 深度學習 教學策略

在學科教學改革中，引導學生深度學習、培養(yǎng)核心素養(yǎng)已成為一種共識和教學追求。［1］近些年，小學古詩詞教學已取得迅猛發(fā)展，但“三表”問題——表層化、表面化、表演化仍是古詩詞教學發(fā)展的桎梏。新課改的持續(xù)深入，要求教師引導學生突破知識的淺層學習，注重學生在學習過程中對運用所學知識、培育語言能力、熏陶情感、引領價值、提升精神境界。因此，在古詩詞教學過程中，教師要深刻把握古詩詞對于提高學生文化素養(yǎng)、增強學生文化自信的重要作用，促進學習深度，為學生今后的學習奠定堅實的基礎。

一、何為深度學習

1976年，在《論學習的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》（On Qualitative Difference in Learning：Outcome and Process）一文中，美國學者馬頓（Marton F.）和薩爾約（Saljo R.）明確提出：深度學習是一種主動的、高投入的、理解記憶的、涉及高階思維的，并且學習結(jié)果遷移性強的學習狀態(tài)和學習過程。［2］

由此可見，深度學習不僅注重知識的符號層面，更加強調(diào)高層次的思維鍛煉以及對“學習本質(zhì)”的堅持。將深度學習與古詩詞教學相結(jié)合，可以有效緩解當前古詩詞教學模式化的問題，使學生在反復涵泳、深入品味中汲取古詩詞蘊含的精華。

二、深度學習下古詩詞的教學特點

（一）教學目標：發(fā)展性

雅斯貝爾斯曾指出：“教育過程首先是一個精神成長過程，然后才成為科學獲知的一部分。”［3］教學目標的發(fā)展，不應只單純地關注認知層面，更多的是要使學生透過表面的知識符號理解其背后含義。所以，在深度學習中，學生的進步絕不應該僅僅停留于成績上，更應該將焦點放在作為學習主體的學生是否獲得深刻經(jīng)驗以及其所抵達的精神境界上。

（二）教學內(nèi)容：關聯(lián)性

首先，深度學習下的古詩詞教學要與詩詞創(chuàng)作背景緊密關聯(lián)。深度學習強調(diào)學生高階思維的培養(yǎng)，這就要求在深度學習下的古詩詞教學內(nèi)容必須具有相關性。其次，深度學習下的古詩詞教學要緊密聯(lián)系學生生活，將學生的親身經(jīng)歷與書本上的知識符號深度融合，使得學生從詩詞中獲得的體認自然生發(fā)，獲得生命意義及精神成長，達到學生個體心靈的深度感悟。

（三）教學過程：體驗性

傳統(tǒng)課堂的教學過程多采用“灌輸式”，以教師的講解取代學生的思維和表達，剝奪學生個體體驗，這在一定程度上提高了教學效率，但也不可避免地制約了學生的成長。深度學習下的古詩詞教學以“活動、體驗”為核心，學生應積極進行“活動”，不受他人控制，“體驗”則是學生在學習過程中自然生發(fā)的感受。［4］

（四）教學方式：自主性

在傳統(tǒng)課堂中，教師會對古詩詞進行字詞句的翻譯，以求將每句詩詞都講細、講透，這樣反而剝奪了學生的主體地位。深度學習所倡導的教學方式是學生積極主動地理解知識、融會貫通地組織知識、個性化地建構(gòu)知識。教師要充分發(fā)揮主導作用，引導學生自主學習、自主表達、自主完成學習任務，確定學生的主體地位。

（五）教學評價：全面性

當前教學評價多集中于認知方面，而在深度學習背景下，對古詩詞的教學評價應當聚焦于學生的思維發(fā)展、品格提升等方面。深度學習的過程會使學生自主、全身心地投入學習活動中，因此對于學生的學習態(tài)度、動機、意志等各方面都要加以評價。評價方式不能局限于書面考試，還可以采用表現(xiàn)性評價。［5］

三、“三式”并舉：小學古詩詞深度學習的有效策略

針對當前古詩詞教學所存在的“三表”問題，教師應在深入解讀古詩詞、深層探索古詩詞的基礎上，有效實施沉浸式、層進式、多元式“三式”并舉的教學策略，以提高學生的文化審美能力，培養(yǎng)學生的高階思維，實現(xiàn)古詩詞深度學習。

（一）沉浸式：合理創(chuàng)設教學情境，披文入情地解讀古詩

深度學習提倡沉浸式的學習方式，即U型的學習過程：“經(jīng)歷還原與下沉、經(jīng)驗與探究、反思與上浮。”［6］這告訴我們，如果想要讓學生深刻理解知識，那么對于知識進行具象性、表征性的解構(gòu)與還原必須在情境中感知和把握。此外，情境創(chuàng)設的方式是多種多樣的，教師要根據(jù)實際選擇合適的方式。

1. 詩畫結(jié)合，再現(xiàn)場景

“圖＋文”的方式能夠有效降低傳統(tǒng)詩詞的理解難度，將抽象文字具體化。古詩詞本身具有含蓄、凝練、跳躍的特點，學生理解起來比較困難；反觀圖畫則更為直觀、形象，更容易激起學生學習古詩詞的興趣，降低理解難度。學生為了完成“畫畫”這個有意思的任務，首先要做的就是對古詩詞詞句的解讀。例如，在學習《錢塘湖春行》時，有同學想象湖邊開了滿地粉色花，深入解讀詩詞后會發(fā)現(xiàn)“滿地大同小異的花”與原句“亂花漸欲迷人眼”不符，因為“亂花”意為“繁多而色彩斑斕的花”，“欲”意為“將要”，即處于含苞待放時期的花，還未完全盛開。因此，學生只有深刻理解詩詞的含義，準確捕捉詩句所描述的畫面，才能將抽象的文字符號轉(zhuǎn)為圖像。其次，古詩詞深度學習還應實現(xiàn)對古詩詞情感的解讀，即“入情”。例如，學生在為《滁州西澗》配圖時，大都會在繪景、著色時選擇清冷色調(diào)，烘托出冷清、孤寂的氛圍，想以此表達詩中荒涼寂靜的意境。這說明只有當學生沉浸在詩詞中，才能準確把握人物形象、詩詞意境，才能深刻理解古詩詞意蘊，最終實現(xiàn)深度教學。

2. 吟誦聯(lián)想，興發(fā)感動

吟誦是一種寓情于唱的誦讀形式，故非吟誦涵詠不足以入其境、得其神、品其韻。教師要引導學生以誦讀的方式將詩詞中的語言符號轉(zhuǎn)化為可感知的音像，語言思想與聲音直覺緊密相連，這樣才能更加深切地感受到詩中所蘊含的感動，為學生走進詩歌意境奠定基礎。

因此，教師在教學中可以將靜止的文字符號輔以音樂，二者在旋律、氣勢、節(jié)奏上的緊密結(jié)合能夠在聽覺層面創(chuàng)設一個富有感情的多層次語境，使學生迸發(fā)情感。教師可以利用音樂配合吟誦，幫助學生進行文本與靈魂的對話。例如，竇桂梅老師在教學《清平樂·村居》時，先是引入《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》作為對比，輔以激昂、悲壯的音樂《十面埋伏》，讓學生仿佛置身于金戈鐵騎的戰(zhàn)場中，接著在一曲宛轉(zhuǎn)悠揚的《漁舟唱晚》中引入主題。兩首曲子對比鮮明，讓學生在音樂中感受詩的韻律、詩的節(jié)奏，想象詩中描繪的場景，讓學生在藝術與審美中體悟文化，由此彌補文字“不在場”時學習的時空局限與個體封閉性。這樣的教學能夠拓寬學生視野，有助于學生把握因誦讀而產(chǎn)生的更為豐富深邃的詩詞情感，最終實現(xiàn)詩詞深度學習。

（二）層進式：以“三個充分”為切入，學習過程階梯化

深度教學所強調(diào)的層進式學習，要求對知識內(nèi)在結(jié)構(gòu)的理解逐層深化，而知識作為人類認識的成果，本身具有多重屬性，深度學習的核心特征就是要使學生能夠把握知識的深層內(nèi)涵，引導學生深度探究、發(fā)展高階思維，同時這也是深度學習的學習機制。［7］因此，深度教學要求教師引導學生把握知識的充分廣度、充分深度以及充分關聯(lián)度。

1. 知識的充分廣度：知人論世

知識的充分廣度是指知識的背景、知識的條件以及知識的學科歷史與理解環(huán)境。著名特級教師王崧舟曾經(jīng)說過，必須用文化的眼光解讀文本。深度學習強調(diào)文史一體、人文互動，教師在引導學生欣賞文學作品時，要品讀詩人人生，理解詩人為何而寫。學生只有了解詩詞的創(chuàng)作背景，才能真正進入知識學習，這也是深度學習的開始。

以杜甫為例，他生活于由盛轉(zhuǎn)衰的唐朝時期，人生經(jīng)歷極為豐富，因此在不同階段所寫詩詞風格與內(nèi)容都大有不同。例如，《絕句》看似是寫春天到來的風景詩，實則還抒發(fā)了詩人寒窗苦讀多年即將為官的興奮與感恩之情。沒有背景支撐，學生對詩詞的理解便僅停留在表面，無法感知詩人筆下“東吳萬里船”所蘊含的深層含義。學生了解詩詞的歷史背景或作品中蘊含的歷史典故和歷史事件，就能加深對文本的理解，還能豐富文學底蘊，從而達到對話文本、對話作者的深度學習。

2. 知識的充分深度：對比解讀

知識的充分深度是指知識內(nèi)在的邏輯、思想和方法論等，旨在深入知識內(nèi)部，深度挖掘知識，使學生能夠在更深層次上理解文本。教師在帶領學生把握“符號知識”的同時，也要融入邏輯學習、意義學習，通過對比策略加強學生的思維訓練，提升學生多向性的思考、審辯性的思維。［8］

例如，《泊船瓜洲》里“綠”字的推敲在《容齋續(xù)筆》中一直以故事的版本廣為流傳，但究竟這個“綠”好在何處，卻沒有加以說明。因此，教師可以通過對比的方式來幫助學生體會“綠”字的巧妙

之處：

自學提示：

1.“春風又綠江南岸，明月何時照我還？”中的“綠”字是什么詞性？

2.請你閱讀下面三句詩，并分析詩中“綠”字又分別是什么詞性。

（1）青箬笠，綠蓑衣，斜風細雨不須歸。（張志和《漁歌子》）

（2）白毛浮綠水，紅掌撥清波。（駱賓王《詠鵝》）

（3）碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳。（賀知章《詠柳》）

學生很快分析得出：《泊船瓜洲》中的“綠”字用作動詞，形容變綠的過程；而（1）（2）（3）例詩中的“綠”字是形容詞，分別形容后面的“蓑衣”“水”“絲絳”。那么為何作為動詞的“綠”字能成為錘字煉句之典范，廣為詩家所推崇？這一問題引發(fā)了學生的思考，分析后發(fā)現(xiàn)：“綠”的常見用法便是以形容詞出現(xiàn)，而作為動詞使用是一種非常態(tài)用法。原來，詩人將春風擬人化，春風吹綠了春草，使得江南岸的綠頗有動感。這種對比將新知識與原有認知結(jié)構(gòu)相融的同時做到批判性的遷移運用，建構(gòu)新的知識、生發(fā)新的意義，這就達到了“深度”學習。

3. 知識的充分關聯(lián)度：多維聯(lián)結(jié)

知識的充分關聯(lián)度是指知識與知識、知識與文化、知識與人類總體經(jīng)驗和個體經(jīng)驗等方面的聯(lián)系。古詩詞深度學習是一種關聯(lián)性學習，絕非孤立的“就詩論詩”。

首先，教師要聯(lián)結(jié)傳統(tǒng)文化，充分挖掘隱含在古詩詞中的文化意蘊，增強學生的文化敏感性及包容性。例如，古詩中的“柳”具有“送別”的文化含義，但若教師直接將“柳在我國詩詞中常有別離之意”作為事實結(jié)論灌輸給學生，未免浮光掠影。所以，教師可以先解釋“柳”和“留”在音調(diào)上的相似，還可以講述古人折柳相贈表情誼的故事，或是拓展其他關于“柳”這種意象的送別詩，讓學生全方位、深刻地了解折柳送別的傳統(tǒng)文化屬性。

其次，教師要聯(lián)結(jié)學生生活，促進個人意義增值。古詩詞深度學習并不是占有一大堆靜止的、符號化的、呆板的知識，而是要喚醒、激發(fā)、改造學生的經(jīng)驗，將其作為實現(xiàn)深度理解、架構(gòu)個人意義的框架，最終使人類公共知識成果轉(zhuǎn)化為個體獨有的經(jīng)驗知識。

（三）多元式：關注文本縫隙，個性化填補詩詞空白

“不著一字，盡得風流”一語高度概括了古詩詞語言精練的特點，其自身的文體特點決定其存在諸多不確定性和意義空白，學生要通過自我的生活經(jīng)歷和學習經(jīng)驗去填補文本意義，多方位、深層次地拓展文本內(nèi)涵，實現(xiàn)文本的再創(chuàng)造。深度學習正是這樣一種運用高階思維參與文本解構(gòu)、建構(gòu)文本意義的過程。

1. 結(jié)合自身經(jīng)驗，個性化填補“空白”

謝冕曾說：“由具體的古詩詞所引發(fā)的情思，其具體性可以因欣賞者的不同際遇而各不相同，既具有穩(wěn)定性，又具有隨意性。”例如，讀“問君能有幾多愁？恰似一江春水向東流”（李煜《虞美人》），結(jié)合時代背景能夠領會作者對于繁華落盡的哀思，但如果學生能夠在詩人框定的范圍之內(nèi)添加獨屬于自己的獨特情感，那么這個“愁”，就不僅僅是亡國的哀怨，而是獨屬于個人的情感寄托。

又如，“少年容易起悲酸，每為春條惹肺肝。而今心老煙灰滅，只作遮籬映水看”（袁宏道《柳》）。同一人在不同時間看同一株柳樹，會發(fā)現(xiàn)其產(chǎn)生的情感也并非一致，這是由于閱歷不同導致的。同樣，一個教室內(nèi)的孩子，其性格、閱歷、經(jīng)驗都是獨一無二的，因而對于同一首詩所體悟到、感受到的情感也絕不會相同，教師應該鼓勵學生通過詩詞積極地與詩人對話，形成個人獨特的見解。

2. 借助想象，觀照語言空白

文本的召喚結(jié)構(gòu)能夠激發(fā)讀者的即時想象，使學生有意識地借助生活經(jīng)驗填充詩詞空白，吸引、激發(fā)學生完成文本理解，學生可以遷移運用動作、神態(tài)、心理變化、語言等知識，將原本簡練的古詩詞描繪得更加豐富、立體。

例如，“兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋”（楊萬里《宿新市徐公店》）描寫了兒童追逐黃蝴蝶的畫面，但是對于兒童如何追逐、如何尋找黃蝴蝶卻沒有進行描述，“急走追”“無處尋”留給讀者想象的空間。在描述的過程中，學生需要借助生活經(jīng)驗進行想象，補充、還原當時的場景。這一教學過程包含了諸多高階思維要素，如分析、表達、鑒賞等，對于學生的思維訓練起到了加強作用。這樣的課堂教學自然能引導學生深入文本，體會詩詞蘊含的主旨情感，從而構(gòu)建詩詞教學的深度課堂。

四、結(jié)語

古詩詞教學的深度課堂應當是教師帶著學生“行走”在詩詞中，認真讀、細細品、慢慢悟。在小學古詩詞教學中落實深度教學，是提高課堂教學效率的有效方式，也是提升學生語文核心素養(yǎng)、養(yǎng)成高階思維的有效方式。“三式”并舉的古詩詞深度教學方式引導學生充分領悟詩詞、高度關注詩詞文化意蘊，使學生在學習的過程中做到學以致用，學會批判地理解詩詞。這樣的教學有利于增強學生的文化自信，提高核心素養(yǎng)，促進全面發(fā)展。

參考文獻：

［1］ 甘瓊，劉桂云.基于深度教學理念的體育“四化”教學［J］.教育理論與實踐，2021（26）：57-60.

［2］ 張文華，王姝婷.指向深度學習的小學英語繪本故事教學［J］.基礎外語教育，2019（5）：86-91，109.

［3］ ［德］卡爾·雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：3.

［4］ 劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養(yǎng)（理論普及讀本） ［M］.北京：教育科學出版社，2018：51.

［5］ 吳維寧.新課程學生學業(yè)評價的理論與實踐［M］.廣州：廣東教育出版社，2004：172.

［6］ 郭元祥.論深度教學：源起、基礎與理念［J］.教育研究與實驗，2017（3）：1-11.

［7］ 段天才.深度學習下的小學語文課堂教學探索——以《慈母情深》教學為例［J］.語文建設，2021（10）：41-43.

［8］ 呂英姿.指向深度學習的小學統(tǒng)編教材古詩詞教學探究［J］.福建教育學院學報，2023（8）：61-63.