基于核心問題的小學數學課堂教學實踐研究

張慶華

【摘要】核心問題能營造良好數學課堂環境，在教學中讓學習氛圍更加濃郁，促成學生的數學學習經驗共享、交流，真正提高學生的思維品質.文章在對核心問題的概念進行分析的基礎上，探討了基于核心問題的小學數學課堂教學實踐策略，通過對問題設計、聚焦問題本質、關注認知沖突三個策略進行深入研究，發現核心問題的應用，能改善教學流程，促進學生學習進步，以期為教師的教學設計提供參考.

【關鍵詞】核心問題；小學數學；教學策略

核心問題指能集中體現學科知識，以學生疑難為起點，以教學意圖為導向，對課堂有牽引、支撐作用的問題，具有引領性、導向性特點.小學數學教師在課堂教學實踐中設計和運用核心問題，能發揮問題的提綱挈領作用，激發學生探究知識的需求，拓寬能力培養載體，彰顯學科育人價值.傳統教學觀念的影響之下，問題設計的層次性不明顯，導致學生思考空間有限，不利于提升核心問題的應用效果.小學數學教師應通過設計具有針對性的核心問題，與學生進行互動交流，讓學生領悟所學知識中蘊含的思想，逐步提高解決問題的能力，實現學習進步目標.

一、核心問題概述

（一）小學數學中核心問題的基本概念

核心問題，顧名思義是在開放度較高的課堂中，由教師設計的，可以引發學生探索、思考、聚焦的問題.數學核心問題指反映數學課堂教學內容本質的問題，學生通過它能理解重難點數學知識，加深對數學核心知識點的理解.數學核心問題是整堂課的關鍵和重點，教師通過問題的引領推動學生思考.總之，核心問題能帶給學生思維方面的沖擊與挑戰，是基于核心知識以及呼應學生認知水平、數學素養、課堂教學的問題.

（二）小學數學中核心問題的應用價值

1.教學的“風向標”

核心問題具有較高的開放度，在教學內容中占據主導地位，是學生探索、思考的中心.在小學數學中應用核心問題，能發揮問題的“風向標”作用.教師根據數學教學內容、學情研究成果、課堂動態生成等因素，綜合判斷學生的認知發展規律，設計核心問題，引導學生深入鉆研知識，取得良好的教學效果.由此可知，小學數學核心問題是教師教學的“風向標”，能為教師指明教學方向，發揮提綱挈領作用，提升教學質量.

2.學習的“驅動器”

小學生在學習數學知識的過程中，能根據核心問題指引，有針對性地進行思考，分析問題本質，緊緊抓住問題進行學習，在了解問題答案以及解決問題的多樣性方法后，提升學習質效.在小學數學中應用核心問題，增加了數學學習的厚，能促成有意義的學習，賦予數學學習生命力.由此可見，小學數學核心問題是學生學習的“驅動器”，教師利用具有關鍵性、統攝性、生長性的核心問題開闊學生的思維，深化學生的認知，有助于提高學生的數學學習能力水平.

二、基于核心問題的小學數學課堂教學實踐策略

（一）立足教學目標，設計核心問題

核心問題源于教學內容的疑點、重點、難點，教師在深入研究教學內容的時候，應把握教學關鍵，立足教學目標，設計具有導向性的核心問題，讓學生的數學學習事半功倍.教師要立足教學內容整體，聚焦重點知識細節，做到“既見樹木，又見森林”.

在講解人教版小學二年級下冊數學教材“混合運算”一課時，首先，教師可以明確以下教學目標：

1.解決混合運算問題，理解正確運算順序，掌握四則混合運算技巧；

2.在具體問題中，提出運用混合運算解決問題的想法；

3.在訓練中積累運算經驗，樹立運算信心，感受數學樂趣.

其次，教師在明確教學目標的基礎上，出示問題：“怎樣算同時存在加、減、乘、除的算式？”將這一問題視為本課的核心問題，可以啟發學生進行思考.教師為學生提供綜合算式（見圖1），要求學生觀察運算順序，使學生能明白在不存在括號的情況下，乘除法、加減法算式，需要按照從左至右順序運算.

再次，為了啟迪學生運用混合運算解決問題的思想，教師可以引導學生分析問題：一組酸奶有四盒，現有四組酸奶，其中一組酸奶缺一盒，請問一共有多少盒酸奶？針對這一問題，教師要求學生先算“4×3”，再算“12+3”，使學生了解兩步運算相對煩瑣，提出運用混合運算解決問題的想法.教師要求學生列式“4×3+3”，思考問題：“不存在括號的算式里，同時存在‘乘和‘加該怎樣運算？”由此引發學生的探討，教師根據學生反饋，總結點評學生的問題答案，出示運算步驟（見圖2），使學生一目了然，懂得優先算乘法，再算加法，同時存在除法、減法的混合運算算式同理.

最后，教師要帶領學生分析綜合問題：食堂一共要做90份套餐，已經做了36份套餐.如果每次能出餐9份，那剩下的套餐還要分幾次做？此題要求學生運用混合運算思維分析、解題.教師可以指導學生分析兩個問題：

1.食堂沒做的套餐有幾份？（90-36=54）

2.剩下的套餐食堂還要分幾次做？（54÷9=6）

在分析以上問題后，學生能產生運用列綜合算式解決問題的想法，教師鼓勵學生自行列式求解：（90-36）÷9=54÷9=6（次）.

教師立足實際教學目標，設計核心問題，在核心問題“怎樣算同時存在加減乘除的算式？”的統領下，混合運算教學取得良好教學成果.學生能在教師的帶領下分析問題，逐漸了解帶括號、不帶括號、同時存在乘除加減混合算式的運算順序，掌握運算技巧，將核心問題與混合運算教學緊密結合，取得了良好的教學成果，有利于實現預設教學目標.

（二）聚焦問題本質，啟迪學生思考

核心問題是重難點知識的反映，是學生數學學習的支點.教師聚焦問題本質，帶領學生分析、解決問題，推動學生進行有意義學習，能啟迪學生進行深入思考，有利于提升學生的思維品質.教師要通過提問打開學生的思維空間，要求學生聚焦問題本質，主動探究解決問題的方法，啟迪學生思考，讓學生在學習中獲得積極情感體驗.

在講解人教版小學三年級下冊數學教材“小數的初步認識”一課時，教師聯系實際生活設計核心問題：“小數有什么現實意義？”由此啟迪學生聚焦問題本質進行思考.首先，教師可以引導學生分析“米、厘米”“元、角”之間的換算關系，利用新舊知識遷移活動導入新課，使學生能初步了解除整數外，生活中也存在其他形式的數字———小數.

然后，教師引導學生觀察圖3，根據商品標注的價格，讀出對應小數，由此發揮核心問題優勢，讓學生聚焦問題本質，明白生活中小數代表的含義（商品價格）.生活中的商品價格，能讓學生將小數與生活建立起聯系.教師則可以帶領學生讀圖中的小數：0.85（零點八五），2.60（二點六零）.教師還可出示體溫計、計量秤等生活物品，要求學生根據體溫計的示數、電子秤顯示的克重數據，讀出對應的小數.為了便于學生理解，教師還可以出示圖4，鼓勵學生分析一元錢與一角錢的關系，啟迪學生運用小數表示一元錢（0.1元）.教師要求學生仔細觀察這些硬幣，根據已有經驗試讀小數，按照整數部分讀法讀，小數點讀作“點”，小數部分依次讀出每個數位上的數.

同時，教師要根據教學要求，從區別整數與小數的角度入手，向學生出示練習題，讓學生將練習題中的整數轉化為小數，或將小數變為其他形式的小數.

7厘米=（ ）分米

4元6分=（ ）元

3.5元=（ ）角

12.6米=（ ）米（ ）分米

學生完成練習題后，教師要公布正確答案，引導學生主動探索元為單位、米為單位的小數的現實意義，緊扣核心問題，啟迪學生思考，使學生能運用所學小數知識描述生活中的價格、身高，在單位換算中感知小數含義，提高應用意識.

（三）關注認知沖突，推進解題反思

核心問題是動力引擎，推動學生探究、解題，能為學生的數學學習指明方向.教師利用學生的認知沖突，啟迪學生質疑問難，有助于推進數學解題反思.核心問題是學習支架，輔助學生深入反思，具有工具性價值.教師應利用好核心問題支架，合理引發學生的認知沖突，讓學生獲得內部學習動機，在應用數學知識解題后，積極通過反思，積累學習經驗，提高解題效率.

在講解人教版小學五年級下冊數學教材“分數的加法和減法”一課時，教師可以設計指向同分母、異分母加減法算理的核心問題，利用問題引發學生的認知沖突，逐步帶領學生解題、反思.首先，教師利用分餅圖（見圖5），設計核心問題：“同分母加減法分母保持不變，分子相加減對嗎？”指導學生分析同分母加法計算過程：

教師在教學中關注學生的認知沖突，利用核心問題推進學生的解題反思，能讓學生明白正數運算順序同樣適用于分數，理解約分、通分道理，提高解題反思意識.

結 語

小學數學核心問題是教師教學的“風向標”，學生學習的“驅動器”，在教學中有較高的應用價值，能啟迪學生思維，促進學生的問題解決能力提升.小學數學教師立足教學目標，設計指向思維品質提升、學習能力培養目標的核心問題，可以銜接重點學習活動，重構學習體系，提升教學效果.教師聚焦問題本質，鼓勵學生自主研究問題，既能啟迪學生深入思考，又可以提升學生的解題能力.教師要關注學生的認知沖突，利用核心問題分析活動推進學生的解題反思，能取得良好的教學效果，不斷強化學生數學學習能力.

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