基于核心素養(yǎng)的高中語文群文閱讀教學研究

【摘要】核心素養(yǎng)背景下，高中語文群文閱讀教學符合“構(gòu)建語文學習任務(wù)群”的課程理念，有利于發(fā)展學生的語文素養(yǎng)。從核心素養(yǎng)發(fā)展的視角來看，高中語文教師要想較好地實施群文閱讀，應(yīng)當做到：強化群文閱讀理念的學習，提高自身的專業(yè)素養(yǎng)；在群文閱讀組織實施中，強化議題與文本的選擇，注重閱讀方法和技巧的指導(dǎo)，提高學生的參與度。具體處理時詳略有度，泛讀與精讀有效融合；實施過程中倡導(dǎo)協(xié)作，引導(dǎo)學生互助討論促進對文本的理解。

【關(guān)鍵詞】高中語文? 群文閱讀? 核心素養(yǎng)

【中圖分類號】G633.3 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2023）04-0085-03

《普通高中語文課程標準（2017版）》（以下簡稱《標準》）強調(diào)：高中學生應(yīng)當強化課內(nèi)外閱讀。其中，必修階段學生的各類文本閱讀量不得低于150萬字，選擇性必修階段學生的各類文本閱讀總量不得低于150萬字，合計300萬字。同時，《標準》還強調(diào)：學生應(yīng)當養(yǎng)成良好的閱讀習慣，不斷擴充閱讀量和閱讀視野，靈活運用閱讀方法多層次開展語文閱讀。由此可見，在語文教學中，無論是中小學語文還是高中語文，強化閱讀都是亙古不變的教學準則。

在發(fā)展核心素養(yǎng)的教育大背景下，在語文教學中，群文閱讀教學模式應(yīng)運而生。這是一種完全有別于傳統(tǒng)單篇精講的閱讀教學模式，能夠在單位時間內(nèi)快速提高學生的閱讀量和閱讀速度，開拓學生的閱讀視野。那么，在核心素養(yǎng)視角下，高中語文教師如何構(gòu)建群文閱讀教學模式，當前的群文閱讀教學實踐中存在哪些問題，都是值得探索和考究的。本文將立足核心素養(yǎng)的視角，探索高中語文群文閱讀教學模式的構(gòu)建對策。

一、群文閱讀教學概述

什么是“群文閱讀”？在筆者看來，群文閱讀中，“群文”是核心關(guān)鍵詞，特指“一組文章”，或者是“多文本”。因此，從字面意義理解，群文閱讀就是多文本的閱讀模式。但這種多文本的閱讀模式，并非是散亂的或者是毫無邏輯的，而是基于一定的議題選擇的多文本閱讀。

近年來，伴隨著群文閱讀模式的興起以及推廣，國內(nèi)外學者加強了對群文閱讀教學模式的研究力度，并就群文閱讀的內(nèi)涵進行了深入的探索、界定，從廣義、狹義的視角分別闡述群文閱讀，對幫助教師有效地構(gòu)建群文閱讀教學模式奠定了基礎(chǔ)。本文中，筆者結(jié)合前人的教學研究成果，立足自身的教學實踐經(jīng)驗，將群文閱讀定義為：教師圍繞議題，在單位時間內(nèi)智慧引領(lǐng)學生閱讀一組文本，并通過科學的方法對文本進行梳理、歸納與整合，以形成閱讀思想，提升閱讀能力和思維能力的方法。

作為一種多文本的閱讀教學模式，群文閱讀與傳統(tǒng)的單篇閱讀有顯著性的區(qū)別。我們知道：傳統(tǒng)的單篇閱讀教學模式，以文本的精讀為主，強調(diào)學生對文本內(nèi)涵的精雕細琢，是一種重視學生基礎(chǔ)知識培養(yǎng)以及能力訓(xùn)練的重要教學方式。單篇閱讀教學模式，客觀上也發(fā)展了學生的閱讀鑒賞以及藝術(shù)感知能力，有其積極的價值，但在閱讀量的積累與突破上卻具有很大的局限性。群文閱讀教學模式的出現(xiàn)，有效地彌補了傳統(tǒng)單篇閱讀教學模式的不足，這是一種強調(diào)閱讀面、閱讀速度的教學模式，要求學生在閱讀的過程中，不再局限于單個文本的精雕細琢，而是要從整體的感知視角強化閱讀，以開拓眼界、提高閱讀量和閱讀速度為基準進行閱讀。

由此可見，在語文閱讀中，傳統(tǒng)的單篇閱讀模式與群文閱讀各有優(yōu)勢與不足。在筆者看來：就高中語文的教學而言，群文閱讀與單篇閱讀都是重要的閱讀教學模式，兩者相輔相成，相互促進。高中語文教師應(yīng)當以單篇閱讀模式為基礎(chǔ)培養(yǎng)學生的閱讀理解能力；以群文閱讀為推手拓展學生的閱讀面。教師不能因為過度推崇群文閱讀而輕視單篇閱讀；也不能局限于單篇閱讀而忽視群文閱讀。兩者整合起來，才能更高質(zhì)量地有效地促使高中語文閱讀教學效果和質(zhì)量的提升。

二、高中語文群文閱讀教學存在的問題

與單篇閱讀教學模式相比較，群文閱讀作為一種多文本的閱讀教學模式，其教學的組織實施難度更大。就當前的高中語文群文閱讀教學而言，教師的教學組織實施存在如下問題：

1.議題和選文的選取過于隨意

在組織實施群文閱讀教學中，議題和群文的選取至關(guān)重要。有人說：就群文閱讀教學而言，好的議題是群文閱讀教學成功的一半。而議題的選擇和確立，同時也是群文閱讀教學組織實施的難點。作為高中語文教師，筆者在與其他語文教師溝通交流的過程中，很多教師也表示：如何確立群文閱讀的議題是很多教師頭疼的問題。正是因為議題的確定存在難度，導(dǎo)致很多高中語文教師在組織實施群文閱讀教學模式時，存在議題和文本選擇過于隨意的問題，導(dǎo)致整個群文閱讀凝聚力不強，重點不突出，不僅影響了學生閱讀興趣的培養(yǎng)，更影響了群文閱讀教學組織實施的效果。

2.文本之間的關(guān)聯(lián)性弱化

群文閱讀是基于一定的議題閱讀一組文本的閱讀方式，文本要具有互文性，是構(gòu)建有效群文閱讀教學模式實施的要點。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，群文閱讀組織實施過程中，不少教師由于對文本內(nèi)涵的深入解讀不足，對閱讀議題的理解還不夠深入，以致于用于群文閱讀的各文本之間失去了必要的互文性，文本和文本之間本應(yīng)當有的關(guān)聯(lián)性被活生生地割裂。這種關(guān)聯(lián)性被人為地弱化的群文閱讀現(xiàn)狀，在一定程度上也弱化了群文閱讀實施的效果。

3.教師缺乏對閱讀方法的指導(dǎo)

和單篇閱讀教學模式有顯著的不同，群文閱讀教學模式更加強調(diào)學生閱讀的主體性，要求學生通過自主閱讀、小組合作閱讀討論相結(jié)合的方式，實現(xiàn)教師閱讀教學的目標。這就要求教師在閱讀指導(dǎo)的過程中，應(yīng)當本著“授人以漁”的思想，重視對學生進行必要的閱讀方法和技巧方面的悉心指導(dǎo)，使其閱讀理解的能力得到較好的提升。然而，在群文閱讀指導(dǎo)中，很多教師的教學思想依然局限于傳統(tǒng)的單篇精講模式，輕視學生閱讀方法和技巧的指導(dǎo)，而教師對文本內(nèi)涵的過度解讀，又導(dǎo)致群文閱讀教學模式陷入了傳統(tǒng)單篇精講模式的桎梏，導(dǎo)致群文閱讀教學難以實現(xiàn)最佳的效果。

4.學生參與度不高

群文閱讀教學模式的構(gòu)建，無論是教學設(shè)計還是教學組織實施，相比較單篇精講閱讀教學模式而言難度更大。同時，群文閱讀模式下，集體建構(gòu)、小組討論等將會成為學生閱讀的主要模式。在高中語文群文閱讀教學模式構(gòu)建實施的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，大部分學生存在參與度不高的問題。一些學生習慣于傳統(tǒng)的單篇被動式閱讀模式，導(dǎo)致在進行群文閱讀過程中，集體建構(gòu)乏力，學生整體上無所適從，不知道如何建構(gòu)、如何討論，影響了群文閱讀教學質(zhì)量的提升。

三、基于核心素養(yǎng)的高中語文群文閱讀教學對策

1.學習參考，提升群文閱讀指導(dǎo)力

上文，筆者闡述了高中語文群文閱讀教學存在的各種問題，從相關(guān)問題可以看出：無論是議題和選文的選取還是文本之間關(guān)聯(lián)性弱化，抑或是教師閱讀教學方法指導(dǎo)的缺失，都折射出一個問題：即教師在組織實施群文閱讀教學模式的過程中，存在能力不足的問題。誠然，與單篇精講式閱讀教學模式相比，群文閱讀教學的組織實施難度倍增。因此，要想使群文閱讀模式在高中語文教學中的組織實施收獲好的效果，注重教師專業(yè)水平提升，提高教師組織實施能力和閱讀指導(dǎo)能力至關(guān)重要。

首先，高中語文教師應(yīng)當深入解讀群文閱讀教學的理念。群文閱讀教學模式的構(gòu)建，其本質(zhì)是要讓學生“在閱讀中學會閱讀”，而非在閱讀中獲取知識。在核心素養(yǎng)視角下，學會閱讀與獲取知識相比，前者自然會更加重要。因此，高中語文教師應(yīng)當借助教研活動、集體備課的契機，深入解讀群文閱讀的理念，把握群文閱讀的方法，為科學有效地構(gòu)建群文閱讀教學模式奠定基礎(chǔ)。

其次，審視自身的角色定位。審視自身在閱讀教學中的角色定位，不僅有助于教師教學理念的轉(zhuǎn)變，更有助于教師更加有效地實施群文閱讀教學。關(guān)于教師的角色定位，筆者提出幾點意見：一是高中語文教師要作為有經(jīng)驗的閱讀者，成為學生閱讀路上的引路人，不僅要不斷拓寬自己閱讀的廣度，更要深化閱讀的深度；二是教師要成為課堂的組織者和閱讀的傾聽者，通過精心的組織實施，引領(lǐng)學生閱讀，發(fā)揮學生閱讀的主觀能動性，夯實群文閱讀教學基礎(chǔ)。

2.統(tǒng)籌兼顧，精心確立議題與文本

議題的確立科學合理，文本的選擇具有互文性，群文閱讀教學模式的組織實施便成功了一半。那么，高中語文教師在組織實施群文閱讀教學模式的過程中，如何確立議題與文本呢？筆者認為：以高中語文課程標準為依據(jù)確立議題和文本，充分領(lǐng)悟課標的精髓，堅持以“學情”為基礎(chǔ)，對提高議題和文本選擇的質(zhì)量具有重要的促進作用。

例如，高中語文文言文教學中，關(guān)于荊軻刺秦王，在歷史上，其功過一直都是眾說紛紜。為了激發(fā)學生的探究興趣，提高學生的閱讀思辨能力，教師基于荊軻刺秦王的歷史話題組織了群文閱讀教學模式，議題為“荊軻是否靠得住？”，文本組合為：司馬遷的《史記·刺客列傳》、陶淵明的《詠荊軻》、駱賓王的《易水送別》、蘇軾的《和陶<詠荊軻>》、柳宗元的《詠荊軻》、龔自珍的《己亥雜詩（其一百二十九）》。在群文閱讀組織實施的過程中，學生可以結(jié)合議題，立足歷史事實把握關(guān)鍵的信息點，并形成自己的思想和見解。從該課例來看，無論是議題的選擇還是文本的組合都是比較科學的。

3.因文而異，注重方法和技巧的指導(dǎo)

群文閱讀是一種更加注重學生閱讀自我管理的閱讀模式。在群文閱讀具體指導(dǎo)實踐的過程中，教師要注意避免受傳統(tǒng)思維影響，陷入單篇精講式閱讀的桎梏。要注意充分了解文本，因文而異，在閱讀方法和技巧上給學生適當指導(dǎo)，為構(gòu)建高效的群文閱讀教學模式奠定基礎(chǔ)。筆者在指導(dǎo)學生閱讀的過程中，強調(diào)學生充分掌握朗讀、精讀、略讀、瀏覽等不同的方法，充分掌握每一種閱讀方法和技巧。同時，針對不同的文本，如文學類、實用類、論述類等，學生應(yīng)當能夠靈活地運用不同的方法展開閱讀。例如，文學類作品的閱讀中，學生閱讀的重點在于感悟形象，賞析語言，分析其藝術(shù)表現(xiàn)力。總而言之，不同文本的閱讀，其方法和重點有所差異。高中語文教師在指導(dǎo)學生閱讀時，應(yīng)當因文而異，培養(yǎng)學生閱讀的方法和技巧，提高學生的閱讀能力。

4.詳略有度，泛讀與精讀有效融合

群文閱讀面對的文本數(shù)量較多，一味泛讀，如跑馬觀花，眾“文”皆成泡影，閱讀將無成效。篇篇精讀，則時間不允許，會影響到整體計劃的實施。合適的策略就是詳略有度，泛讀和精度交融使用。一是宏觀上的精泛搭配，即對篇目的閱讀時間分配允許有差異，就是以某一篇或某幾篇典范的作品為重點的精讀對象，而其他的定為泛讀對象。一般而言，如果課文在群文之列，就把課文列為精讀對象；其他的與課文相關(guān)度較高的文本也可以列為精讀對象。精讀對象確立后再確立其他文本為泛讀對象。對于精讀文本，要指導(dǎo)學生多讀幾遍，從內(nèi)容理解，到情感體驗，再到藝術(shù)審美，逐層推進，深度閱讀和理解。對于泛讀文本，主要基于議題需要理解相關(guān)內(nèi)容，明白各文本之間的相關(guān)性。

5.倡導(dǎo)協(xié)作，互助討論促進理解

在大班額教學的情況下，教師難以對每個學生的閱讀都做到細致的指導(dǎo)。這就需要有效地發(fā)揮學生的互助作用。具體的做法是：將學生分成若干小組，引導(dǎo)他們相互協(xié)作閱讀。一是分工閱讀不同的文本，然后互相分享，可以實現(xiàn)短時間內(nèi)完成多文本的閱讀。二是一起閱讀某文本，分享各自體會，互相啟發(fā)促進。通過這樣的互助閱讀，可以使學生的整體閱讀效果得到良好的提升。

此外，針對高中學生在群文閱讀過程中參與度不高的問題，高中語文教師應(yīng)當注重教學氛圍的營造，構(gòu)建民主討論的氛圍，激發(fā)學生的主動參與與討論，借助學生群體的齊心互助力量，實現(xiàn)集體建構(gòu)，全面提高群文閱讀教學的質(zhì)量。

四、結(jié)語

高中語文群文閱讀教學符合新課程標準“構(gòu)建語文學習任務(wù)群”的教學理念，有利于擴展學生的閱讀視野，發(fā)展學生的語文素養(yǎng)。教師在具體組織實施群文閱讀的過程中，要注意加強學習和參考，提升自身的群文閱讀組織力和指導(dǎo)力；注意統(tǒng)籌兼顧，精心確立議題與文本；注意因文而異，注重方法和技巧的指導(dǎo)；具體處理時詳略有度，泛讀與精讀有效融合；實施過程中倡導(dǎo)協(xié)作，引導(dǎo)學生互助討論促進對文本的理解。

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作者簡介：

李英（1978年—），女，苗族，貴州畢節(jié)人，大學本科學歷，中學一級教師，研究方向：高中語文教學。