學(xué)校體育“健康第一”理念的溯源、誤區(qū)及再定位

摘? 要：本文對當(dāng)下學(xué)校體育貫徹“健康第一”理念的若干認識模糊和誤區(qū)予以溯源、澄清與反思，認為：1.學(xué)校教育語境下，“健康第一”理念提出的本義強調(diào)健康的基礎(chǔ)、重要性及“學(xué)習(xí)減負”，缺乏與體育的直接關(guān)聯(lián)。2.學(xué)校體育貫徹“健康第一”理念存在兩大誤區(qū)，一是“健康”的要求、指標不當(dāng)，如體育教學(xué)中不合理的運動強度要求；二是“第一”的取義、參照有誤，如將保障性目標視為發(fā)展性目標。3.學(xué)校體育貫徹“健康第一”理念應(yīng)遵循兩條原則，一是基礎(chǔ)保障性原則，指學(xué)校體育及體育教學(xué)開展過程中應(yīng)盡可能不損害學(xué)生健康；二是有限促進及合理定位原則，指認可體育的有限健康促進作用，并需與體育（課）的其他價值作用及體育教育教學(xué)規(guī)律保持合理張力。4.學(xué)校體育應(yīng)謹防“健康”的不當(dāng)放大、泛化及指標誤用，謹防其對學(xué)校體育實質(zhì)及其他價值目標的消解或僭越，以及謹防“健康體育”、“保健體育”及“生物體育”等異化趨向。

關(guān)鍵詞：學(xué)校教育；學(xué)校體育；健康第一；體育教學(xué)；體育與健康課程

中圖分類號：G623.8? ? ?文獻標識碼：A? ? ?文章編號：1005-2410（2023）04-0004-04

學(xué)校體育以“健康第一”作為基本理念或指導(dǎo)思想，更準確地說，是學(xué)校體育貫徹、落實“健康第一”的教育理念，這一理念對學(xué)校體育及體育課程、教學(xué)的開展具有結(jié)構(gòu)性、方向性指導(dǎo)意義，可以說是我國學(xué)校體育最為重要的理論命題。這從不同版本的《義務(wù)教育體育與健康課程標準》中對“健康第一”的突顯即可見一斑。如2017年、2022年版課程標準均把“健康第一”作為課程（基本）理念的第一條。但長期以來，對學(xué)校體育“健康第一”的理解和操作存在某些較為普遍的誤讀和錯用，這也是當(dāng)前學(xué)校體育諸多問題的源頭所在，由此給體育教學(xué)等工作帶來諸多困擾和消極影響。相關(guān)問題包括：學(xué)校體育貫徹“健康第一”理念未充分考察其原本語境和取義，不當(dāng)?shù)摹敖】怠币蠹皩Α暗谝弧崩斫獾腻e位造成體育教育教學(xué)實質(zhì)的偏離。如體育教學(xué)實踐中關(guān)于運動強度的規(guī)定、體育中高考改革取向下的相關(guān)設(shè)定，以及“體育課中所有的環(huán)節(jié)都要圍繞增進學(xué)生健康”等要求。其深層還涉及學(xué)校體育健康追求與體育人文教育價值、體育項目（教、學(xué)、練、賽）內(nèi)在規(guī)定的關(guān)系等問題。對此本文予以較深入地溯源、梳理與辨析，某種意義上也是對當(dāng)下學(xué)校體育各種困境及異化現(xiàn)象的根源式反思，以期對學(xué)校體育“健康第一”理念予以正本清源，澄清學(xué)校體育相關(guān)理論和實踐中的認識模糊、誤區(qū)和混亂，從而有利于更好地推進學(xué)校體育良性、高質(zhì)量發(fā)展。

一、對“健康第一”理念的溯源：重健康、“學(xué)習(xí)減負”而缺乏體育關(guān)聯(lián)

“健康第一”的語境和本義，是學(xué)校體育貫徹“健康第一”的重要依據(jù)，也是分析相關(guān)誤區(qū)的邏輯起點。對近現(xiàn)代以來相關(guān)文本出現(xiàn)的“健康第一”進行考察可知，其主要指向一般社會生活及教育領(lǐng)域，強調(diào)健康對于生命活動的基礎(chǔ)、保障性功能，而與體育無直接關(guān)聯(lián)。誠如作者最早指出，即使建國后“健康第一”作為國家教育政策或教育基本理念，但在其提出的語境中，體育也并未突顯[1]。實際上，從解放前國內(nèi)報刊等文獻出現(xiàn)的“健康第一”來看，其涉及生理—生物健康、醫(yī)療、保健、公共衛(wèi)生、學(xué)校教育等領(lǐng)域，均基本與體育無關(guān)。

其中，陶行知是國內(nèi)教育領(lǐng)域“健康第一”理念最早、最具影響的提出者和踐行者。他多次在不同文本或場合中提及“健康第一”或健康的重要性（相關(guān)語詞還有“康健”等）。如他給胡適的信中寫道，“人生第一要事是康健，第二要事是康健，第三要事是康健”（1924年）[2]；在《教育的改進》一文中指出，“做一個整個的人，有三種要素”，第一個要素就是“健康的身體”，“身體好，我們可以在物質(zhì)的環(huán)境里站個穩(wěn)固”（1925年）。在廣為人知的《每天四問》（1942年）中，其中的第一問為“我的身體有沒有進步”，“因為‘健康第一，沒有了身體，一切都完了”。繼而，他提出“我們必須繼續(xù)建立‘健康堡壘。要建立健康堡壘，必須注意幾點……”，即科學(xué)的觀察與診斷、飲食的調(diào)節(jié)與改進、預(yù)防疲勞的休息、用衛(wèi)生教育代替醫(yī)生。此外，陶行知還指出“健康之堡壘有三道防線”（1941年，見《育才二周歲前夜》），強調(diào)“要以衛(wèi)生教育與環(huán)境衛(wèi)生來代替醫(yī)生，造成健康的堡壘”（1944年）。上述觀點或論述是在陶行知教育思想相對成熟的晚期提出來的，可以較為全面地體現(xiàn)他提出“健康第一”的語境。綜觀之，均與體育無關(guān)或未提到體育。

建國后，在毛澤東同志的重視和推動下，“健康第一”逐漸成為我國學(xué)校教育的基本理念。從他提出“健康第一”的背景來看，主要是基于“學(xué)習(xí)第二”或?qū)W生學(xué)習(xí)負擔(dān)太重等影響健康的狀況，可謂聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)的“減負”問題。在毛澤東同志諸多關(guān)于“健康第一”的表述中，未直接提及與體育的關(guān)系，而僅有“（學(xué)生要）多玩一點，要跳跳蹦蹦”[1]。

當(dāng)然，上述“健康第一”的提出，主要慮及健康作為人體的基礎(chǔ)和保障，針對損及學(xué)生健康的主要方面，并非忽略或否定體育運動對健康促進的積極作用和價值。如陶行知在辦學(xué)實踐中就非常重視體育運動，認為“體育為德、智二育之基本”，他除了著有《勸母游山健身》《兒童康健比賽辦法》等推進健身活動的文學(xué)作品，還在他開辦的曉莊學(xué)校及育才學(xué)校中，積極開展國術(shù)、跑山、舉石擔(dān)、跳遠等多種多樣的體育、健身活動。毛澤東同志的一生更是力倡體育運動，對全國發(fā)出“發(fā)展體育運動，增強人民體質(zhì)”的強音。在毛澤東同志“健康第一”提出的建國初期，也不乏將體育或文體活動作為落實“健康第一”、改善學(xué)生健康問題的相關(guān)文件和報道。但總體而言，這一時期，健身“強體”乃至“體質(zhì)健康”未納入“健康第一”教育理念提出的語境。

縱觀作為我國教育指導(dǎo)思想“健康第一”的提出和發(fā)展，有兩方面需要注意：一是，其始終置于（學(xué)校）教育的宏觀背景，直至當(dāng)下。如習(xí)近平總書記指出“要樹立‘健康第一的教育理念……”。這意味著，“健康第一”需面向教育的各個方面和維度，并非特指學(xué)校體育，如上下文所述，甚至不宜主要指向?qū)W校體育。二是，學(xué)校教育應(yīng)將健康視為生命活動的基礎(chǔ)，并作為超越文化學(xué)習(xí)負擔(dān)的優(yōu)先考量。這二者也應(yīng)作為學(xué)校體育落實“健康第一”的應(yīng)有語境和取義。當(dāng)前學(xué)生學(xué)習(xí)負擔(dān)太重仍是影響健康的主要因素，且有加劇的趨勢，對“健康第一”本義的關(guān)注尤具現(xiàn)實意義。

值得指出的是，雖然“健康第一”教育理念總體基于上述語境及取義，強調(diào)的是“醫(yī)學(xué)健康”或“沒有疾病”，但在特定時期，尤始于2000年前后，也某種程度介入“體質(zhì)健康”，即身體素養(yǎng)或體能指標。1999年《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》發(fā)布后，學(xué)生力量、速度、耐力等身體素質(zhì)的下降，以及近視、肥胖率上升等體質(zhì)健康問題日益受到重視。同年，時任教育部體衛(wèi)藝司司長楊貴仁在《牢固樹立健康第一指導(dǎo)思想，切實加強學(xué)校體育衛(wèi)生工作》一文中專門指出學(xué)生體質(zhì)健康方面所存在的問題，并提出研制體質(zhì)健康評價標準，“標準的內(nèi)容和測試項目要充分體現(xiàn)‘健康第一的指導(dǎo)思想”[3]。而后，中共中央國務(wù)院發(fā)布《加強青少年體育增強青少年體質(zhì)的意見》，該文兩次提到“健康第一”，并進一步回應(yīng)和應(yīng)對學(xué)生體質(zhì)健康問題。在此意義上，我國（學(xué)校）教育“健康第一”理念開始融入某種與“體育”有關(guān)的元素——體能性體質(zhì)健康指標。但不容忽視的是，導(dǎo)致這些問題的根源仍是過重的學(xué)習(xí)壓力與負擔(dān)。再者，這里的體質(zhì)健康或身體素質(zhì)指標，也非真正意義上指向體育。

總的來看，學(xué)校教育“健康第一”的落實對象是針對人體或?qū)W生個體而言的，其“第一”所相對的“第二”，是那些可能影響健康的因素（如學(xué)習(xí)負擔(dān)）。這完全不同于當(dāng)下學(xué)校體育對“健康第一”的某些誤讀，即將“健康”視為學(xué)校體育及體育教學(xué)中“首要”的習(xí)得、發(fā)展性目標。學(xué)校體育貫徹“健康第一”，不應(yīng)忽略其基本背景和語境。

二、學(xué)校體育貫徹“健康第一”理念的誤區(qū)及再定位

學(xué)校體育貫徹“健康第一”理念還需置于若干現(xiàn)實背景之下：一是，學(xué)生健康受多種因素的影響，如果說健康與體育相關(guān)的話，其更多指向某些身體活動或運動形式；而身體活動或運動形式應(yīng)與體育作出區(qū)分，且相關(guān)的體質(zhì)健康、體能及強度要求應(yīng)科學(xué)、合理，不宜泛化、過度。二是，不同體育項目有各自的特征與價值功能，體育課也有多維的教材、內(nèi)容及其目標，并非每個體育項目、體育課每個環(huán)節(jié)都有明顯的健康取向及實際效應(yīng)。三是，一味突出、強調(diào)健康取向?qū)⑴c體育不同項目特征及其他價值目標不相兼容。四是，將“健康”作為學(xué)業(yè)成績（尤其是升學(xué)考試）評價指標，還面臨倫理困境。就目前學(xué)校體育開展的現(xiàn)狀來看，最值得警醒和反思之處為：在對“健康第一”的誤讀下，學(xué)校體育存在不當(dāng)“健康化”的趨向。這集中體現(xiàn)為“健康”的要求、指標不當(dāng)及“第一”的取義、參照錯位兩大誤區(qū)，其也是對學(xué)校體育貫徹“健康第一”予以重新定位的兩個視角。

（一）基于“健康”的不當(dāng)要求 或指標

所謂學(xué)校體育的不當(dāng)“健康”要求或指標，其問題實則是將學(xué)校體育簡單化、矮化為“體力活動”（或身體活動），從而與“健康”建立關(guān)聯(lián)，通常又更多與某些生理、體質(zhì)健康或體能指標相維系，且缺乏科學(xué)、切實的依據(jù)。從而可能抽去學(xué)校體育的靈魂，也將無形中剝離學(xué)校體育的諸多人文教育價值，導(dǎo)致學(xué)校體育“生物化”，甚至偏離健康促進的初衷。其中，當(dāng)下最為典型的問題可謂體育課運動強度的要求及體育中高考改革的某種取向。

以健康為核心取向下的體育課運動強度要求為例，該要求規(guī)定“每節(jié)”體育課、班級“所有學(xué)生”的平均心率要達到140～160次/分鐘，認為這是基于“中高強度”運動的健康效應(yīng)。其依據(jù)包括“是發(fā)展多項體能的關(guān)鍵因素”“能有效提高身心健康水平”，且是世衛(wèi)組織等權(quán)威機構(gòu)的建議，以及得到諸多文獻的佐證。但對世衛(wèi)組織等機構(gòu)及相關(guān)文獻對中高強度運動的建議予以追溯，可知這種“中高強度”的實質(zhì)為：1.該強度基于心肺—有氧耐力（也包括某些心理指標）的鍛煉效應(yīng)，與人體的其他健康體適能關(guān)聯(lián)不大（或不同的健康體適能有不同的強度指標）。如美國運動醫(yī)學(xué)會指出其他健康體適能的練習(xí)強度：抗阻（力量）練習(xí)的強度是RM、柔韌性練習(xí)的強度是最大拉伸度等[4]。2.該強度指向“體力活動”與能量消耗，不等同于運動項目或“體育”，不能取代不同強度運動項目（或運動形式）的健康價值，也與不同運動技能形成、德育滲透無必然聯(lián)系。3.該強度取值因人而異，受到年齡、性別、靜息心率、個人健康狀況、鍛煉基礎(chǔ)等多種因素的影響。就一般中小學(xué)生（7～18歲）健康群體而言，按照美國運動醫(yī)學(xué)會、《健康中國行動（2019—2030年）》等提出的中等強度取值下限（最大心率的64%），其均低于140次/分鐘。而美國心臟協(xié)會提出的中等強度取值下限是最大心率的50%[5]，對于18歲高中生來說，相當(dāng)于101次/分鐘。4.該強度是整個運動過程中實際的心率范圍（均處于中高強度區(qū)間），而非個體不同時段低強度與特高強度心率的平均，更非不同個體心率的平均。與此對照，當(dāng)下對體育課所提出的統(tǒng)一強度要求（平均140～160次/分鐘），無論其引證、實證的“依據(jù)”，還是內(nèi)在邏輯（如混同平均取值與實際取值），均偏離于“中高強度”的文本和初衷（也違背體育教學(xué)、研究設(shè)計的基本原理），不宜作為體育教學(xué)的統(tǒng)一指標。如其針對中小學(xué)不同學(xué)段、“每節(jié)課”或“不管什么樣的體育課”以及“班級所有學(xué)生平均”等做法和要求，沒有考慮學(xué)生的年齡、性別、靜息心率等個體情況以及體育課的不同教育教學(xué)目標和內(nèi)容。這顯然區(qū)別于世衛(wèi)組織等所建議“中高強度”的機理及要求，或超出其應(yīng)用范圍。其中的平均強度要求不僅造成總體要求不合理，也很大程度會轉(zhuǎn)化為對個體的不當(dāng)要求。

體育教學(xué)這一強度規(guī)定，可能會給體育教學(xué)帶來諸多困惑和消極影響。例如，由于體育教學(xué)有多維的價值目標，且不同的項目及其不同教學(xué)階段有不同的心率強度表現(xiàn)，不當(dāng)?shù)男穆室蠓炊鴷种破渌逃虒W(xué)目標的達成[6]。同時，較高的“平均強度”要求，不僅將壓縮那些必要低強度的教學(xué)、練習(xí)時間，其低強度與特高強度平均的做法，本身也違反“中高強度”鍛煉的健康機理，甚至可能帶來健康隱患。當(dāng)然，指出當(dāng)下體育課這一強度要求的問題，并不意味著在中小學(xué)體育教學(xué)中不能采用高強度心率的內(nèi)容。如籃球、足球項目以及耐力跑中的高強度比賽或練習(xí)，都是體育課的必要內(nèi)容。再如所謂的“高強度間歇訓(xùn)練（HIIT）”，為達到高效減脂、發(fā)展心肺耐力的目的，利用無氧訓(xùn)練及其高耗能效應(yīng)，提出訓(xùn)練（鍛煉）中的高強度要求——對此，體育課的部分時段也可選擇性地嘗試。但顯然，體育課容許各種高強度運動，并不主要基于心肺功能的鍛煉效應(yīng)，或未必出于某些“健康”指標的考量，也不應(yīng)因其能“補償”課中低強度的內(nèi)容。

對體育中高考改革取向下健康追求的困境予以考察，則需要對體育中高考“提分”及其拉開分數(shù)差后的效應(yīng)予以剖析。這種“提分”下的改革取向通常被假定為更為注重學(xué)生的健康。實際上，如果一味追求“提分”幅度（乃至與主科同分），隨著相應(yīng)評分標準的提高，以適度、個體針對性為特征的體、技能相關(guān)指標，將趨向極限、競技化，從而偏離健康范疇，如體能性項目將偏離體質(zhì)健康或健康體適能的范疇[7]。另一方面，從其考試項目導(dǎo)向來看，高分驅(qū)使下體質(zhì)、體能性項目及其個體化特征，也會導(dǎo)致體育教學(xué)中出現(xiàn)“考什么，練什么”的應(yīng)試化趨向。

實際上，以上問題涉及學(xué)校體育及體育教學(xué)中“健康”要求或評價指標應(yīng)如何選取、確立，以及量化的可能性。其深層的考量因素為：1.學(xué)理層面——影響健康的因素繁多而復(fù)雜，體育只是一種可能的促進手段，難以與健康建立關(guān)聯(lián)，從而導(dǎo)致其難以評價。健康由多維構(gòu)成，不僅諸多要素難以量化，且具有個體差異。即使與體育關(guān)聯(lián)較大、容易量化的某些體能性體質(zhì)健康指標，也不同于一般的體能發(fā)展，具有個體針對性，因人而異。其除了用于“達標”監(jiān)測，不宜作為統(tǒng)一考試（尤其是升學(xué)考試）評價指標。此外，從當(dāng)下對體育課程中與健康相關(guān)核心素養(yǎng)的評價來看，無論對某節(jié)體育課，還是對學(xué)生某階段（如一學(xué)期）學(xué)練情況，健康相關(guān)素養(yǎng)均難以界定和量化，也無法界分其與體育的關(guān)聯(lián)。且對于“健康行為”這一學(xué)科核心素養(yǎng)而言，以其評價健康相關(guān)素養(yǎng)，還面臨邏輯困境。如其不包括“健康”狀態(tài)甚至體質(zhì)健康這一結(jié)果性指標，以及無法納入健康意識（如態(tài)度）、知識、技能等[8]。2.倫理層面——“健康”不宜作為考試，尤其是升學(xué)考試的區(qū)分、評價指標。這主要是由于受教育權(quán)（包括接受優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利）作為每位學(xué)生的基本權(quán)利，只要學(xué)生能滿足基本的學(xué)習(xí)、生活需要，不應(yīng)因其健康水平和狀態(tài)不佳而予以剝奪。

需要注意的是，由于心率強度、體能與體質(zhì)健康的某種關(guān)聯(lián)，這也極大地影響著學(xué)校體育“健康第一”的表現(xiàn)形式。從體育教學(xué)心率強度及相關(guān)體能要求、體育中高考體能項目等主導(dǎo)的量化評價效應(yīng)來看，包括這些要求或指標在不當(dāng)?shù)摹暗谝弧比∠蛳履雺后w育的其他價值，當(dāng)下學(xué)校體育所踐行的“健康第一”某種意義上正表現(xiàn)出“體質(zhì)健康第一”的趨勢，這是值得警醒的。

（二）基于“第一”的錯誤取義和參照

長期以來，學(xué)校體育領(lǐng)域與健康追求有關(guān)的另一普遍認識是，體育課“所有的環(huán)節(jié)步驟都要圍繞增進學(xué)生的身心健康來開展”，乃至將健康作為首要目標而碾壓、弱化體育（課）的其他價值目標，并體現(xiàn)在每節(jié)課的教學(xué)目標及落實中。這無疑是對學(xué)校教育“健康第一”的片面理解，乃至歪曲。根據(jù)“健康第一”的本義，其問題在于：首先，該認識中“第一”的語義存在偏移，由保障性目標（健康的重要性）轉(zhuǎn)向發(fā)展性目標（健康作為首要追求），其適用對象也由“人體或?qū)W生個體”轉(zhuǎn)向“學(xué)校體育”。在此語義下，將“健康第一”對于人體或?qū)W生個體的重要性，轉(zhuǎn)為針對學(xué)校體育的首要追求。其次，該認識中（健康）“第一”所參照的“第二”發(fā)生錯位，即將學(xué)習(xí)（或工作等）“第二”，轉(zhuǎn)為健康以外的體育（或體育課）其他價值目標“第二”。這兩方面問題概括起來就是，將“健康”誤作為學(xué)校體育及體育教學(xué)的首要追求，并高于或優(yōu)先于體育（或體育課）的其他價值目標。這種誤讀及實踐，不僅偏離其初衷和本義，也會給學(xué)校體育及體育教學(xué)帶來負面、消極影響。這是因為：1.不同體育項目（教、學(xué)、練、賽）具有不同的內(nèi)在規(guī)定和多維的價值目標，部分項目的健康效應(yīng)并不明顯或并非處于首位，強行突出其健康效應(yīng)或指標，會破壞體育項目的內(nèi)在規(guī)定，也會抑制其他價值目標的實行。2.除了不同的體育項目，體育課還包含其他不同內(nèi)容和教學(xué)組織環(huán)節(jié)，不同節(jié)次的課有不同的主題和側(cè)重，強行將“所有的環(huán)節(jié)”都圍繞增進健康，也會破壞體育教學(xué)的規(guī)律，且實行起來并不現(xiàn)實。如體育課的課堂常規(guī)、講解、示范，以及“課程思政”等組織教學(xué)過程，均缺乏明顯的健康效應(yīng)；一般的隊列隊形、技能學(xué)習(xí)過程也不宜牽強歸為健康取向，并將健康作為其首要的目標設(shè)定。作為一節(jié)科學(xué)、合理的體育課，其設(shè)計及展開應(yīng)遵循體育教育教學(xué)的規(guī)律，實事求是，不宜生硬、錯誤地理解“健康第一”，避免體育教學(xué)流于簡單化、片面化和形式化。

在此情況下，對學(xué)校體育“健康第一”正本清源，尤其是厘清體育課“健康第一”的定位，需要明確和區(qū)分“第一”的兩個不同層次目標，即“基礎(chǔ)、保障性目標”與“習(xí)得、發(fā)展性目標”。所謂基礎(chǔ)、保障性目標，其揭示特定要素的基本、基礎(chǔ)性乃至根本性，以“不可或缺”“不損害”為特征，是一種矛盾和沖突下的取舍原則。一般社會生活及至學(xué)校教育提出的“健康第一”，即為這種基礎(chǔ)、保障性目標。同屬此類型的還有“安全第一”，只不過健康問題更為重要。誠如“健康第一”對一般學(xué)校科目而言，是防止過重的學(xué)習(xí)壓力損及健康，并非在這些科目的學(xué)習(xí)中促進健康相關(guān)指標。而習(xí)得、發(fā)展性目標是指增進、促進、提高等發(fā)展性追求，體現(xiàn)為體育教學(xué)、練習(xí)的進步效應(yīng)，某種意義是“多多益善”。學(xué)校體育貫徹、落實教育“健康第一”，應(yīng)首先將其納入學(xué)校教育背景之下，回歸、聚焦“健康第一”的基礎(chǔ)、保障性目標。其具體體現(xiàn)為學(xué)校體育及體育教學(xué)的開展，不應(yīng)損及學(xué)生的健康，如場地、器材、強度等要求，均應(yīng)適應(yīng)不同個體的身心發(fā)育水平和健康、鍛煉基礎(chǔ)。而不宜將“所有的環(huán)節(jié)和步驟都要圍繞增進學(xué)生的身心健康”——這種習(xí)得、發(fā)展性目標作為“健康第一”的基本要求。當(dāng)然，慮及體育活動含有促進健康的某些因素，又應(yīng)適當(dāng)?shù)匾肓?xí)得、發(fā)展性目標。但是，這種發(fā)展性目標的引入，須考慮學(xué)校體育的多維育人價值，以及體育項目的內(nèi)在規(guī)定，即在不破壞學(xué)校體育應(yīng)有價值和體育項目規(guī)定的基礎(chǔ)上，有機引入或合理改進，充分利用體育的健康價值和功能；不應(yīng)僅片面地強調(diào)、或不當(dāng)?shù)爻槿∑洹敖】怠敝笜耍⒅糜凇暗谝弧蔽弧亩赡軐⒃杏S富文化的體育項目矮化為保健體育項目，將學(xué)校體育異化為畸形的“健康體育”。

三、結(jié)語

當(dāng)下對學(xué)校體育“健康第一”的誤讀和錯用，已突顯為一種新的生物體育觀，且其健康追求又與體育人文教育價值、體育項目內(nèi)在規(guī)定存在沖突或難以兼容。由此，對學(xué)校體育貫徹“健康第一”的理論和實踐問題予以梳理、反思和重新定位就尤為必要。

學(xué)校教育“健康第一”的本義并非指將健康列為體育各價值或體育課的首位，并作為第一位的習(xí)得、發(fā)展性目標——即并非在體育課中，將所有活動和環(huán)節(jié)均圍繞增進學(xué)生健康而展開。從根本上理解和貫徹學(xué)校體育“健康第一”，應(yīng)遵循兩條原則：其一，基礎(chǔ)保障性原則，指學(xué)校體育及體育教學(xué)開展過程中，應(yīng)盡可能不損害健康；其二，有限促進及合理定位原則，指認肯體育的有限健康促進作用，并需與體育（課）的其他價值作用、體育教育教學(xué)規(guī)律保持張力，包括遵從體育項目的特征。其中，前一條原則是基本和主要的，后一條原則僅作為補充。更明確地說，這里的“第一”主要指基礎(chǔ)、保障性目標，而非習(xí)得、發(fā)展性目標。如此，學(xué)校體育才能真正得以回歸和釋放，包含健康在內(nèi)的體育多維育人價值也才能得以全面發(fā)揮。

學(xué)校體育應(yīng)謹防“健康”的不當(dāng)放大、泛化及指標誤用，謹防其對學(xué)校體育實質(zhì)及其他價值目標的消解和僭越，以及謹防“健康體育”、“保健體育”及“生物體育”等異化趨向。“健康第一”并非將“健康”目標碾壓、僭越體育的其他多維價值，而應(yīng)與學(xué)校教育及體育多維育人價值予以同構(gòu)。更進一步，應(yīng)以健康追求、體育人文教育價值與體育項目內(nèi)在規(guī)定為三要素，建立學(xué)校體育及其問題的分析框架：學(xué)校體育的良性、高質(zhì)量發(fā)展應(yīng)在健康追求、體育人文教育價值與體育項目內(nèi)在規(guī)定之間保持合理的張力。

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（華東師范大學(xué)體育與健康學(xué)院? 200241）

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