小學數學教學中學生思維能力的培養策略探究

祁秀琴

摘要：隨著素質教育理念的深入貫徹，中小學課堂教學的重點也隨之發生轉變。教學理念的改變，要求教師必須通過教育模式的改良，培養學生的科學思維能力，促進學生創造力的發展。本文從小學數學的啟蒙教育著手，培養小學生的數學思維能力，以小學數學思維能力的現狀為參照，針對性地提出幾點有益于思維能力提升的優化策略。

關鍵詞：小學數學；數學思維能力；教學策略

數學是基礎教育階段的重要學科，小學數學是學生系統接觸邏輯思維的真正開端。能否學好數學、掌握科學的數學思維技巧，對學生未來的發展十分重要。考慮到學生知識體系尚未建立，小學數學的問題思考鏈條較短，整體難度較低，但要確保學生能在數學知識的學習中，實現數學思維能力的同步提升，教師需要立足于學生認知特點和真實學情，采取多樣化的教學方法，構筑趣味性的教學情境。

1? ?數學思維能力類型

要實現學生數學思維能力的有效培養，教師首先需要明確數學領域常用的思維能力類型有哪些。一般意義上的數學思維，是以邏輯思維能力為絕對核心，但根據數學知識形式的不同，邏輯思維在數學各部分知識模塊中又體現為如下幾種典型的數學思維：

首先，是梳理有理數關系的程序思維。比較任意有理數的大小，探尋多個數字、變量間的不等式關系，均屬于程序思維范疇。簡單講，程序思維的精髓就是“化無序為有序”。

其次，是幾何圖形認知的空間思維。運用圖形知識與空間想象，演繹數學規律，解決現實問題，是空間思維的主要應用場景。在頭腦中構筑簡單的空間圖形，進而結合相應的數學規律，對虛擬圖形進行操作，是空間思維的常見運轉路徑。

再次，是剖析數學問題的整體思維。將一個問題整體劃分為思考鏈條簡單的多個子問題，分別予以解決，是人們應對復雜問題的常見做法。數學領域的整體思維，要求學生善于從問題的整體性質中，發掘相對應的數學定理、規律，進而按照相關定理的公式、元素構成，有序分解問題，直至獲得答案。

最后，是探究物體運動特點的函數思維。函數思維是溝通數學、物理兩大學科的橋梁，同時也是數學學科現實價值的集中體現。通過變量的引用與函數思維對數學問題的探究，從靜態躍升至動態，從解決現實問題上升到探索終極關懷的哲學高度。

2? ?培養小學生數學思維能力的意義

2.1培養學生的理性思維習慣

小學階段的學習，是學生學習生涯的開端。在步入小學之前，學生對事物的看法往往囿于表象；解決問題的風格也富有感性、隨意性的特征。而由感性認知向理性認知轉變，進而在理性認知指導下，結合事物形象特點，靈活剖析問題，正是創新型人才必不可少的思維成長階段。通過在數學知識的傳遞過程中同步穿插數學思維能力的鍛煉，既可以深化學生對數學知識的理解，還可以有效培養學生透過表象看本質的理性思維習慣，使學生在日常生活中自覺運用數學規律解決生活難題。

2.2提高學生綜合素質

數學學科的思維能力，以邏輯思維為主要內容，但強化數學思維鍛煉，受益的卻不止邏輯思維一種。首先，邏輯思維鍛煉，將同步實現腦內多重知識信息的有序關聯，使原本雜亂的信息自發整合為條理清晰的學科知識體系，這對學生形成觸類旁通的思維悟性大有裨益。其次，訓練學生邏輯思維的過程，也是磨煉其意志的過程。學生將充分體驗到戰勝惰性、學有所得的樂趣，個人意志力水平也將明顯提升。最后，邏輯思維、個體意志力的成熟成長，還將帶動學生自主學習能力、對抗思維定式的能力、聯想能力的全面發展，為學生初高中的進階學習，打下扎實基礎。

2.3構建數學高效課堂

數學思維能力的培養，并非在原有教學內容之外獨立安插新的學習元素，而是與相關知識章節相順應，為高質量完成教學目標所采取的補充教育手段。培養數學思維能力，不僅不會增加學生的學習負擔，還會啟發學生直擊問題本質、有效把握復雜問題背后的有序性與趣味性，從而使其深刻地感受數學知識的魅力，最終使學生愛上數學課堂和數學學科。當然，要達成這一目標，教師首先要轉變教學理念，結合學生的知識掌握情況和認知特點，循序漸進地展開數學思維鍛煉。簡言之，數學思維鍛煉和數學高效課堂存在相輔相成的關系。

3? ?小學生數學思維能力培養現狀

教師和學生是教學關系中的兩大構成，雙方對數學思維能力的看法以及思維能力鍛煉過程中的表現，直接決定了最終培養效果。當前，學生、教師兩大群體在數學思維能力培養中各有其消極、錯誤的一面。

3.1學生參與意識不強

傳統教學模式中，考試成績是教學質量的唯一衡量指標。為確保學生考試成績普遍達標，教師往往傾向于依照考綱和現成的教學模板，將教學內容、教學方法分別做形式化、程序化處理，以求最大限度地覆蓋考試范圍。在此過程中，學生往往扮演著被動接受知識的角色，基本沒有獨立思考的空間，發散思維更不被教師提倡。久而久之，學生習慣了對教師講解的依賴心理，面對問題時，往往也會第一時間回想教師提供的標準思考方式。步入新課標教育階段，學生的主體性受到廣大教師的重視，但因長期灌輸式教學使學生產生的依賴慣性并沒有在第一時間消失。所以，部分教師會發現，當學生面對數學思維能力培養的新型教學模式時，參與意識相對薄弱，圍觀傾向則非常明顯。學生會習慣于等待教師給出標準思考范式，而不愿在教師的引導下自主運用思考技巧，探索數學問題的個性化解決路徑。

3.2教師教學方式陳舊

由于認知水平、先天資質的差異性，學生個體在理解知識、鍛煉能力的過程中，不可能如教師期待的那樣做到整齊劃一。此外，學生的性格特點、信息接收方式也決定了教師無法對學生的思維習慣、學習節奏進行籠統指導。這就要求教師必須合理兼顧學生群體的層次分布特點，創新改良教學方式，使各層次學生的數學思維能力得到充分培養。然而，在教學實踐中，許多教師仍沿用相對陳舊的教學方式，其具體表現有二：其一，重知識輕實踐。在課堂講解時，將大部分時間留給理論知識講解，知識的實踐運用時間則被教師有意壓縮。其二，形式化的師生探討。在展現數學思維價值的問題探討環節，教師往往不會為學生提供相對自由的探究思路，一切探討方向必須沿著教師劃定的軌跡進行，否則即為“錯誤答案”。教學方式的陳舊，一方面，源于教師對過往執教經驗的盲目自信，另一方面，源于教師對數學思維能力培養重要性的認識不足。

4? ?小學生數學思維能力的培養策略

4.1打破思維定式，提升思維創造性

在小學數學教學中，如何通過教學活動還原學生思維框架、打破固有思維定式、提升學生思維的創造性，是需要教師認真思考的問題。在開展數學教學活動時，教師要遵循教育認知發展理論，以有效的思維引導和恰到好處的點撥，啟發和培養學生的創造性數學思維。首先，教師需要在摒棄傳統填鴨式教學方法的基礎上，對學生在學習過程中展現出的思維方式、思維習慣多加留意，并通過觀察、溝通、分析等方式總結學生的思維困難。其次，當學生遇到新舊知識無法順利銜接、已有知識體系難以解決現有問題的情況時，教師應在幫助學生理解和運用新知識的同時，采用啟發性的方式引導學生尋找自身的思維漏洞。例如，在對“公頃和平方千米”的相關知識進行教學時，教師可以借助問題教學法引導學生展開思考，通過還原學生的思維框架、循序漸進地打破其已有的思維定式。在接觸“公頃和平方千米”前，學生已經對平面圖形、物體的表面以及不同的面積單位有一定程度的認知。但是，當計量對象是土地時，學生已經掌握的“平方厘米、平方分米以及平方米”等面積單位則難以具備較強的適用性，所以，需要對更大的面積單位進行學習和運用。在剛剛接觸“公頃、平方千米”等常見的土地面積單位時，教師可以安排學生閱讀教材并思考問題：一公頃究竟有多大？在聽取、分析學生的答案后，教師可以得到如下結論：大部分學生認識到，與此前所學的“平方厘米、平方分米、平方米”等面積單位相比，一公頃所代表的面積更大。然而，在對“公頃”進行認識和理解的過程中，此前用硬紙片、直尺等手頭的輔助工具進行度量的方式不再適用，受已有知識和生活經驗的限制，學生難以對“公頃”這一面積單位產生實際認知。為打破現有空間觀念和思考模式對學生思維的禁錮，教師不妨帶領學生觀看與國家體育場、故宮、學校操場等有關的視頻，引導學生切實感受上述場地的面積大小，以建立對“公頃”這一面積單位的實際認知。在打破已有思維定式的過程中，教師還可以引導學生對自己此前的思維困難進行分析，使學生的思維創造性得到提升，主動發現自身在空間觀念、思維模式等方面的局限性。

4.2利用矛盾問題，提升思維的系統性

在對學生思維進行啟發的過程中，教師可以巧妙借助矛盾和問題，以提高教學過程的引導性與啟發性，提高學生思維的系統性。一方面，培養學生的質疑精神。為消除小學生在思維習慣上對教師的依賴，教師應靈活設置矛盾問題，并引導學生對問題和矛盾進行思考和質疑，培養學生在思考中學習、在求證中學習的求真意識和質疑精神。另一方面，當學生對教師設置的問題產生懷疑并進行求證時，教師應在注重學生課堂主體性的前提下，引導學生將問題、矛盾進行系統性整合，使學生從整體角度對問題的不同方面進行思考，以訓練學生的統籌能力。以“認識平行四邊形”的教學活動為例，對于這一階段的學生而言，長方形和正方形的特點已經熟記于心。然而，對于剛剛接觸的平行四邊形，部分學生還沒有從本質上掌握其特征，因此，容易出現長方形、正方形與平行四邊形幾種圖形在特征上的混淆。在這一課的復習活動中，教師可以有意識地拋出存在“問題”的陳述，如：平行四邊形和長方形一樣，都有兩組平行且相等的對邊，那么平行四邊形是不是等同于長方形呢？這一問題的提出，既考驗學生是否掌握了平行四邊形的要素、推翻了學生此前建立的“教師無錯論”的學習經驗和思維習慣，也有利于引導學生在學習中提出問題、思考問題。為培養學生的系統性思維，教師還可以引導學生就長方形和平行四邊形的相關知識點進行系統性整合，將上述問題轉化為“長方形和平行四邊形的區別”，使學生在關注整體、抓住細節的過程中，得出“長方形的四個角都是直角，平行四邊形只是鄰角互補、不一定都是直角”的結論。這一思維訓練方式要求教師引導學生站在系統高度，對長方形和平行四邊形的個性進行分離、對二者的共性進行挖掘，使學生在比較中發現新舊知識點之間的區別和聯系，從而養成融會貫通的系統性數學思維。

4.3結合生活實踐，提升思維深刻性

現實生活是數學知識的來源，數學理論源于生活同時又服務于人們的生活。小學數學教學不僅要使學生提高思維的靈活性、深刻性，同時也需要幫助學生養成用數學知識聯系生活實際的實踐意識。在數學教學活動中，教師的教學設計可以參考學生的日常所見和生活體驗，一方面，提升課堂教學的生動性與親切感，另一方面，可以使學生養成在生活中善于發現、勤于思考的良好思維習慣。例如，在對“長度單位”相關知識進行教學時，剛剛接觸上述知識點的小學生難以準確掌握這一概念的含義，也無法對厘米、米等長度單位產生直觀認知。為此，教師可以結合生活實例，開展“長度單位”的教學講解，如一角硬幣直徑為2厘米、書桌高度約為1米、一層樓大約3米高。在學生對基本的長度單位有了初步認識后，教師可以引導學生用直尺測量課桌桌面的長度、寬度、厚度以及任何感興趣的實物，以使學生在動手過程中充分認識不同的長度單位。教師通過生活化教學和動手操作，不僅可以使學生在認識數學概念的同時培養實踐精神，還可以培養其發現事物本質、探究數學規律的深刻性思維。

綜上所述，在數學課堂滲透思維能力培養，既有利于學生綜合素質提高，也是構建高效數學課堂的有效途徑。素質教育時代，教師應充分重視思維能力對小學生成長的意義，在教學實踐中正視學生主體地位，積極通過教學方法的創新，挖掘學生的思維潛力，啟蒙學生通過自主探索，初步把握數學學科的思考精髓。

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