ICT干預真的能有效提升孤獨癥譜系障礙學生閱讀能力嗎？

黃四啟 朱涵 賀薈中

[摘 ? 要] 雖然快速發展的ICT為孤獨癥譜系障礙（Autism Spectrum Disorder，ASD）學生在數字化閱讀時代中獲得高質量教育提供了現實可能，但鮮有研究系統評估其對ASD學生閱讀能力的干預效果和影響因素。為評估ICT干預對ASD學生閱讀能力的影響以及深入探究對該影響起調節作用的相關變量，本研究對國內外40篇利用ICT干預ASD學生閱讀能力的單一被試研究進行定量分析。結果顯示，ICT干預對ASD學生閱讀能力整體上具有高度的干預效果、極高的維持效果和中等的泛化效果；閱讀能力層面、ICT干預類別、ASD學生基本特征（學段、種族、語言能力和ICT干預先備經驗）以及干預過程基本特征（干預人員、干預環境和干預時長）均是ICT干預效果的重要調節變量。因此，為提高ICT干預應用于ASD學生閱讀能力的效果，應深入挖掘多元類別ICT對ASD學生閱讀能力的干預效果；為ASD學生提供適應性的設備使用培訓、參與方式和閱讀支架；提升不同干預人員的循證教學技能并創設豐富的閱讀干預情境。

[關鍵詞] ICT； 孤獨癥譜系障礙； 閱讀能力； 單一被試研究； 元分析

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] 黃四啟（1998—），女，吉林白山人。碩士研究生，主要從事孤獨癥兒童心理與教育研究。E-mail：siqihuang2020 @163.com。賀薈中為通訊作者，E-mail：hzhe@bnu.edu.cn。

一、引 ? 言

孤獨癥譜系障礙（Autism Spectrum Disorder，ASD）是一種以社會溝通與交往障礙，重復刻板行為以及興趣狹窄為核心特征的廣泛性發展障礙[1]。相較于普通學生，許多ASD學生在學齡前階段就表現出早期讀寫（Emergent Literacy）等前閱讀能力的發展障礙[2]，并可能由于解碼（Decoding）、口語理解（Oral Language Comprehension）以及社會交往能力等方面的缺陷，進而在閱讀理解（Reading Comprehension）等高階閱讀層面表現出更為突出的困難[3]，嚴重影響了ASD學生的全面發展和社會融入。因此，如何有效提升ASD學生的閱讀能力，成為ASD教育和康復亟須解決的重要問題。

伴隨著信息與通信技術（Information and Communication Technologies，ICT）的迭代嬗變，我國國民數字化閱讀（網絡在線閱讀、手機閱讀、電子閱讀器閱讀等）的接觸率逐年增高，基于ICT的閱讀已然成為國民閱讀的新常態[4]。在ASD教育和康復領域，雖然技術輔助干預（Technology-aided Intervention，TAII）已被認為是提高ASD學生學業技能的循證實踐[5]，但在過去的二十年間，ICT作用于ASD學生閱讀能力的效果卻存在爭論。一方面，一些研究指出，基于ICT的閱讀能力干預可以創設個性靈活的干預情境[6]，緩解干預人員與ASD學生間的供需矛盾[7]，有效提高ASD學生的學習動機與課堂參與度[8]。另一方面，不少研究者則認為，基于ICT的閱讀能力干預是美麗的“技術陷阱”，過度豐富的視覺特征和使用不當的技術設置會分散ASD學生的注意力，從而影響閱讀能力干預效果[9]。因此，在信息技術迭代更新并與特殊教育深度融合的教育語境下，亟須探索各類ICT應用于ASD學生閱讀能力干預的實際效果及其影響因素，從而更好地為ASD學生終身發展賦能。

相較于組間對比設計，單一被試研究更適用于被試量少且異質性較大的ASD學生干預情境[10]，關于ICT干預ASD學生閱讀能力的研究中單一被試實驗設計亦應用最為廣泛。與此同時，單一被試研究外部效度的保障需要通過定量綜述的方式評價干預方法的有效性以及干預特征與結果間的關系[11]。基于此，本研究采用元分析方法對應用ICT干預所有年齡段ASD學生閱讀能力的單一被試研究進行系統梳理，探究ICT干預ASD學生閱讀能力的整體效果及潛在的調節變量，以期為我國開展相關研究及應用提供理論參考和行動指南。

二、研究方法

（一）文獻檢索與篩選

根據研究目的，檢索建庫以來至2022年5月的中英文文獻。首先，英文文獻以“Autism”“Autism Spectrum Disorder”“ASD”并含“Reading”“Literacy”“Listening Comprehension”“Word Recognition”“Vocabulary”“Decode”并含“Technology”“Computer”“Virtual Reality”“iPad”“Robot”等為主題詞，在Web of Science、EBSCO、ERIC等幾個主要數據庫中檢索得到經同行評審的相關研究共893篇；中文文獻在中國知網、萬方、維普等電子數據庫中先以“自閉癥”或“孤獨癥”并含“閱讀”為主題詞，共檢索出478篇文獻，并進一步篩選出采用ICT干預的相關研究共1篇。其次，根據研究主題和元分析要求對文獻進行篩選，文獻納入與排除標準為：（1）研究的自變量為ICT干預，因變量為ASD學生的閱讀能力；（2）研究設計是單一被試研究；（3）研究對象中包含確診的ASD學生；（4）提供了充足的信息計算效應值：基線期和干預期至少有三個數據點，且研究結果以單一被試研究圖形呈現（折線圖或柱狀圖），由此獲得31篇文獻。此外，通過上述31篇文獻的參考文獻追溯相關研究，再次獲得9篇符合本文要求的文獻。最終將40項符合要求的研究納入分析。

（二）文獻編碼與質量評價

1. 自變量

綜合已有研究和文獻篩選結果，本研究將ICT干預劃分為計算機輔助教學、平板電腦干預、虛擬游戲干預、機器人干預和遠程干預等五個類別。計算機輔助教學是指利用計算機及其應用程序開展教學的教學方法；平板電腦干預指使用觸摸屏代替普通的鼠標設備進行輸入反饋；虛擬游戲干預是以創設虛擬環境和開展交互式游戲為形式的干預方法的統稱，包括虛擬人物化身、嚴肅游戲等[12]；機器人干預指利用機器人來交流、展示和識別信息，為ASD學生提供干預的方法；遠程干預指應用電信、遙感以及計算機技術來提供遠程的康復服務。

2. 因變量

美國國家閱讀小組（National Reading Panel， NRP）認為，閱讀具有五個基本要素，分別為語音意識（Phonemic Awareness）、字母（Phonics）、流暢性（Fluency）、詞匯（Vocabulary）和文本理解（Text Comprehension）[13]。與此同時，許多發展性障礙兒童由于發展滯后，其閱讀能力發展重點主要體現于早期讀寫（印刷品的概念與知識等）和聽力理解（Listening Comprehension）等方面[14-15]。結合上述研究成果和文獻干預目標設置情況，本研究將閱讀能力編碼為解碼、流暢性、詞匯識別、詞匯理解、閱讀理解、早期讀寫和聽力理解等七個層面。

3. 調節變量

第一，干預對象基本特征主要包括性別、種族、學段、功能水平、閱讀基礎、語言能力、是否具有ICT先備經驗。其中，種族編碼為非裔、白人、拉丁裔和亞裔；學段編碼為幼兒園、小學、中學及大學四個階段；功能水平根據前人的研究，將智力正常且口語溝通能力發展較好的學生確定為高功能ASD，將智力落后且無語言或語言能力有限的ASD學生編碼為低功能ASD[16]；結合文獻中的ASD學生能力測試得分和相關細節描述，將閱讀基礎編碼為較好、一般和較差等三個等級，將語言能力編碼為語言能力較好、語言能力尚可、語言能力較為簡單和無語言能力等四個等級；是否具有ICT先備經驗根據是否報告ASD學生喜歡ICT設備、具備相關設備的使用經驗或在干預開始前由研究者開展充足必要的培訓，編碼為有或無。

第二，干預過程基本特征主要包括干預人員、干預環境、干預方法豐富程度和干預時長。其中，干預人員指具體實施干預過程的人員，包括無人員（研究者在教學過程中只監督不指導，并在最后進行總結或評價）、教師、家長和研究者；干預環境指干預發生的具體場所，包括教室、辦公休閑區（包括教學辦公室和餐廳）、家庭和實驗室（包括大學實驗室、治療室和項目組的計算機房）；干預方法豐富程度指研究除采用ICT方法，是否聯合其他干預措施，如將共享閱讀、直接教學等與ICT干預相結合，編碼為單一或多種；干預時長是每次干預時長乘以總干預次數，當研究數據報告不確切時，采用數據圖的干預點數作為干預時長。

4. 文獻質量評價

對納入文獻的質量評價，一是根據文獻報告的觀察者一致性（Interobserver Agreement）、干預過程忠誠度（Procedural Fidelity or Treatment Fidelity）和社會效度（Social Validity）進行評價；二是參照Wang等人的標準，從研究對象特征、研究干預環境及材料設置、研究自變量特征、研究因變量特征及研究設計等五方面分別評價計分，滿分為5分[17]。

（三）數據分析

本研究采用Tau系數作為閱讀能力干預的效應指標，并將維持和泛化的效應值也納入分析過程。依據Parker等人的觀點，Tau≤0.47表示效果弱或無效；0.48≤Tau≤0.65表示效果微弱；0.66≤Tau≤0.81表示有中等效果；0.82≤Tau≤0.92表示有高度效果；Tau＞0.93表示效果極高[18]。在效應值評價上，采用90%置信區間評價干預的總體效應量；采用85%置信區間的重疊情況分析變量的調節效應，當數據在接近84%置信區間的分布范圍不重疊時，表示p＜0.05[19]。由兩名研究者依照上述標準對文獻進行獨立編碼并計算效應值，結果顯示，編碼一致性為98.67%，Tau一致性為98.14%，研究信度較高。

三、研究結果

（一）研究整體特征

40篇文獻包含ASD學生115名，共產生了131個獨立干預效應量、100個維持效應量和38個泛化效應量。在研究設計上，33篇（82.5%）采取了多基線或多探測設計，1篇（2.5%）采取逐變標準設計，6篇（15%）采取交替處理設計；32篇（80%）考察了維持效果，12篇（30%）考察了泛化效果。在納入文獻質量上，37篇（92.5%）評分高于或等于4分，整體質量較高。

（二）研究整體效應值

ICT干預對ASD學生閱讀能力的總體干預效應值為0.857，維持效應值為0.955，泛化效應值為0.792，見表1。說明ICT干預能夠顯著提升ASD學生的閱讀能力，達到高度的干預效果，且具有極高的維持效果和中等的泛化效果。

（三）效應值差異分析

1. ICT干預對ASD學生不同層面閱讀能力的影響

ICT干預對ASD學生不同層面閱讀能力影響的元分析結果見表2。ICT干預對閱讀流暢性和早期讀寫的干預效應值均超過0.93，達到極高水平的干預效果；解碼、詞匯識別和詞匯理解的干預效應值均超過0.82，達高水平的干預效果；聽力理解與閱讀理解的干預效應值超過0.7，顯示出中等干預效果。由85%置信區間的重疊情況可知，對聽力理解的干預效果顯著低于詞匯識別、早期讀寫和閱讀流暢性等層面。在維持效應值上，ICT干預在所有閱讀層面均達高度及以上水平的維持效果，且不存在顯著性差異。在泛化效應值上，閱讀理解、詞匯識別和流暢性等層面泛化效果最高，達高度及以上水平，詞匯理解次之，聽力理解泛化效果極弱，但不同閱讀層面的泛化效果不存在顯著性差異。

2. 不同類別ICT干預對ASD學生閱讀能力的影響

不同類別ICT干預對ASD學生閱讀能力影響的元分析結果見表2。除了遠程干預的干預效應值為0.076，干預效果極弱甚至無效果，其余四種ICT干預均具有高度及以上的干預效果。其中，機器人的干預效果達到極高水平，顯著高于其他類別的ICT干預。在維持效應值上，計算機輔助教學、虛擬游戲干預、平板電腦干預、機器人干預均具有極高水平維持效果，遠程干預維持效果較弱，顯著低于其余四種ICT干預方法；在泛化效應值上，計算機輔助教學與平板電腦干預均具有高度以上泛化效果，遠程干預不具有泛化效果。

3. ICT干預對不同特征ASD學生閱讀能力的影響

不同ASD學生特征對于效應值的影響的元分析結果見表3。在性別上，所有效應值均達到中等及以上水平，二者的干預效應值不存在顯著性差異，女性ASD學生的維持和泛化效應值顯著高于男性。在種族上，亞裔ASD學生的干預效果顯著高于白人ASD學生，其他種族間無顯著差異。在學段上，所有學段效應值均超過0.66，達到中等及以上水平；大學階段的干預效應值顯著高于其他學段；中學與大學的維持效應值極高，并顯著高于其他學段。在功能水平上，所有效應值均達到中等及以上水平，高功能與低功能ASD學生在干預與維持效應值上不存在顯著差異。在閱讀基礎上，除閱讀基礎一般的ASD學生干預的泛化效應值低于0.66，顯示泛化效果較弱以外，其余效應值均較高，且不同閱讀基礎ASD學生的干預、維持和泛化效應值均不存在顯著性差異。在語言能力上，除無語言ASD學生泛化效果微弱外，其余效應值均超過0.66，達中等及以上效果，且語言能力較好與尚可的ASD學生泛化效應值顯著高于語言能力簡單和無語言能力者。在是否具備ICT先備經驗上，所有效應值均達中等及以上水平，且具備ICT先備經驗的ASD學生的干預與維持效果均顯著高于不具備者。

4. ICT干預過程基本特征對ASD學生閱讀能力的影響

不同干預過程基本特征對ASD學生閱讀能力的影響的元分析結果見表3。在干預人員上，家長實施的干預效果極弱，且維持和泛化效果也較差，無人員、由教師或研究者實施的干預在干預、維持和泛化效果上不存在顯著性差異。在干預環境上，除在家庭中實施干預效果極弱外，在教室、實驗室、辦公休閑區實施的干預均具有高度及以上的干預效果，且維持和泛化效果也較好，在辦公休閑區實施教學的干預效果顯著高于教室和家庭環境。在干預方法豐富程度上，單一和多種干預方法的干預、維持與泛化效果均較好，且不存在顯著性差異。在干預時長上，除干預1～10次的泛化效應值達中等水平外，其余效應值均達到高等及以上水平；時長為11～20次的干預效果最好，顯著高于1～10次的干預效果，但與其他時長的干預效果不存在顯著性差異。

四、討 ? 論

本研究通過對國內外40篇運用ICT干預ASD學生閱讀能力的單一被試研究進行元分析，總結了ICT干預對ASD學生閱讀能力的總體效果及其影響因素。具體分析與討論如下：

（一）ICT干預對ASD學生閱讀能力的影響

根據ICT干預總體效應檢驗結果，ICT干預對ASD學生閱讀能力具有較好的促進作用。這與Kim等人對干預效果的元分析結果基本一致[20]。本研究進一步證明，基于ICT的ASD學生閱讀干預也具有極高的維持效果和中等的泛化效果。究其原因，首先，基于ICT的閱讀能力教學，不僅能充分發揮ASD學生視覺通道優勢[21]，還能增強聽覺和觸覺等其他感官體驗，有效提升ASD學生的學習興趣。其次，ASD學生常在人際交流中表現出個體退縮、緊張焦慮等不適應現象，而ICT干預通過減少ASD學生與他人情感交流的復雜性，為ASD學生提供“無壓力環境”[22]，使其在相對安全、不受限制的干預情境自主探索并提升閱讀能力。

（二）ICT干預對ASD學生不同層面閱讀能力效果的影響

元分析發現，ICT干預對ASD學生各個閱讀能力層面均具有中等及以上干預效果，這印證并拓展了Tárraga-Mínguez等人[23]的系統梳理成果，即ICT干預不僅能夠有效提升ASD學生的閱讀理解能力，而且對解碼、流暢性、詞匯識別、詞匯理解、早期讀寫和聽力理解等其他閱讀層面也具有較好的促進作用。不同層面閱讀能力干預效果存在差異的原因可能在于，聽力理解和閱讀理解等能力對ASD學生的分析與推理能力要求較高，且需要個體具備流暢性、解碼、詞匯識別和詞匯理解等多方面先備技能，因而在能力提升上難度更高。其次，ICT干預對聽力理解的干預效果最低，且對聽力理解干預的泛化效果處于極弱水平。這可能由于聽力理解任務的一般模式為“先聽后答”[24]，相較于視覺，聽覺并非ASD學生的優勢通道，且ASD學生存在共同注意缺陷的核心特征，聽覺輸入在一定程度上使ASD學生信息接收受限，從而影響了干預及泛化效果。最后，盡管結果表明ICT干預對ASD學生各個層面閱讀能力均有積極作用，但由于部分閱讀能力層面文獻數量有限，如干預目標為解碼和流暢僅有3篇文獻（5名個案）和1篇文獻（4名個案），干預效果的穩健性需進一步驗證。

（三）ICT干預類別對ASD學生閱讀能力效果的影響

元分析發現，計算機輔助教學、平板電腦干預、虛擬游戲干預、機器人干預等ICT干預方法均能有效提升ASD學生的閱讀能力，但遠程干預方法對于提升ASD學生閱讀能力效果不佳。這可能是源于遠程干預對干預人員的專業素質和參與水平提出了更高的要求，也可能是遠程干預環境的結構性較差且干擾因素過多所導致的[25]。雖然遠程干預對ASD學生閱讀能力的干預效果不顯著，但由于只有一項遠程干預納入本研究，研究結果的解釋范圍受到一定限制，未來仍需更多研究來進一步驗證其有效性。

（四）ASD學生基本特征對ASD學生閱讀能力效果的影響

通過調節分析發現，ASD學生的ICT干預先備經驗、語言能力、學段、種族差異對ASD學生閱讀能力效果具有顯著的調節作用。第一，具有ICT干預先備經驗的ASD學生的閱讀能力促進效果均顯著高于不具備者，這與柳笛等人的研究結果一致[26]。這可能與先備經驗充足的ASD學生更容易熟悉干預流程、認知負荷小且參與度更高有關。第二，不同語言能力ASD學生的干預效果無差異，但語言能力較好者泛化效果更佳，這與Brown等人的研究結果相呼應[27]。Brown等人發現，ASD學生的語言能力是其閱讀困難的重要預測指標，語言能力更好的ASD學生更容易在ICT干預中實現已有閱讀經驗的遷移。第三，ICT干預對各個學段ASD學生的閱讀能力均具有較好的干預效果，且對大學階段ASD學生閱讀能力的促進作用顯著優于其他學段。這可能是因為相較其他學段，ASD大學生具有更強的自我監控意識與自主學習能力[28]，更容易在基于ICT的閱讀活動中受益。

第四，相較白人ASD學生，亞裔種族ASD學生的干預效果更好，其他種族之間不存在顯著性差異，這與McClain等人的研究結果不一致[29]。McClain等人基于20項ASD兒童（低于18歲）閱讀理解干預研究的元分析指出，ASD兒童的種族是影響干預效果的重要因素：白人獲益最高，其次是拉丁裔和黑人，最后是亞裔。不同的結果既可能與本研究納入更多學段的ASD學生和更多層面的閱讀能力干預，且限制干預方法為ICT干預的篩選標準有關，也可能與部分文獻未報告種族信息的缺失狀況有關。鑒于不同族裔產生差異的原因較為復雜，未來還需進一步探索不同族裔ASD學生的語言文化氛圍、家庭經濟狀況、父母受教育程度等因素對ICT干預效果的影響。最后，不同性別、功能水平、閱讀基礎ASD學生的干預效果不存在顯著性差異，這與Whalon等人的系統梳理結果一致[30]。這與研究人員正確評估ASD學生的能力水平且選擇適合其最近發展區的教學內容有關，也從側面說明ICT干預具有滿足不同ASD學生多樣化教育需求的廣泛干預效果。

（五）干預過程基本特征對ASD學生閱讀能力效果的影響

元分析發現，干預方法的豐富程度不會影響干預效果，但干預人員、干預時長和干預環境等因素均會導致干預效果的差異。首先，單一或多種干預方法在干預、維持和泛化上均具有良好的促進作用且無顯著差異，這與研究者選取了相對成熟的實驗材料且嚴格遵循實驗設計有關。其次，相較于無人員、由教師或研究者實施的干預，由家長實施的干預促進效果極弱。這一方面受限于此類干預數量較少，結果不夠穩健，另一方面可能源于家長的實操技能匱乏以及與專業人員的溝通不足[31]。再次，中等干預時長（11～20次）對ASD學生閱讀能力具有良好的促進作用，且顯著高于短時間的干預（1～10次），這與Ledbetter等人[32]的結果類似，即干預強度對干預效果具有調節作用。但長時間的干預（20次以上）并未顯著增進干預效益，這可能與干預時間冗長導致干預效果呈現邊際效應遞減有關。最后，在辦公休閑區情境下實施干預的效果顯著高于教室和家庭環境中實施的干預。這可能是ASD學生的注意力穩定性較差，而教室和家庭等自然環境中的干擾因素較多所導致的[33]。但由于研究數量相對有限，該結論需要更多研究驗證，促進ICT干預更加快捷高效地整合到日常教學情境中。

五、結 ? 語

本研究通過元分析對“ICT干預真的能有效提升ASD學生閱讀能力嗎”這一問題作出了回應，并探究了各調節變量在這一影響中的作用。基于此，本研究提出以下三條提升ICT干預ASD學生閱讀能力效果的建議：（1）以公正平等與優質均衡為導向，深入挖掘多元類別ICT對ASD學生閱讀能力的干預效果，尤其是檢驗并發揮遠程干預在教育資源均衡化發展中的獨特作用；（2）以通用設計和個性學習為面向，為ASD學生提供有針對性的設備使用培訓、動態靈活的參與方式、“有吸引力”的學習挑戰以及解決這些困難的“腳手架”，減少學習交互限制和促進自主個性閱讀；（3）以循證實踐與過程監督為轉向，提升家長、教師、康復人員等行動者的教學效能感、循證教學意識以及數字適應能力，根據ASD學生的全程發展需要設置虛實結合的交互式、體驗式、沉浸式的閱讀情境，并通過多模態學習數據分析和智適應反饋驅動閱讀干預方案的改進。

本研究的局限如下：（1）為了保證研究的同質性，隨機對照實驗研究被排除在外，使研究結果的解釋范圍受到一定限制；（2）受已有研究數量影響，部分調節變量（如遠程干預、性別、功能水平、干預環境、干預人員）的影響需進一步驗證；（3）鑒于文獻中對ASD學生的背景信息描述不充分，不同族裔ASD學生閱讀能力干預效果差異及其影響因素仍有待進一步探索與驗證。

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Can ICT-based Interventions Really Improve Reading Ability of Students with Autism Spectrum Disorder？

—A Meta-analysis Based on 40 Single-subject Studies

HUANG Siqi1， ?ZHU Han2， ?HE Huizhong1

（1.Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875;

2.Futian District Zhu Xiang School， Shenzhen Guangdong 518040）

[Abstract] Although the rapid development of ICT has made it possible for students with Autism Spectrum Disorder （ASD） to obtain a high-quality education in the digital reading era， few studies have systematically evaluated its intervention effects and influencing factors on the reading ability of students with ASD. In order to evaluate the impact of ICT-based interventions on the reading ability of students with ASD and explore the related variables that regulate the impact， this study quantitatively analyzes 40 single-subject studies using ICT-based interventions on the reading ability of students with ASD at home and abroad. The results show that ICT-based interventions have a high intervention effect， a very high maintenance effect， and a moderate generalization effect on the reading ability of students with ASD on the whole. The reading ability， the type of ICT-based intervention， the basic characteristics of students with ASD （school stage， ethnicity， language ability， and ICT-based intervention preparation experience） and the basic characteristics of the intervention process （intervention personnel， intervention environment， and intervention duration） are all important moderating variables for the effects of ICT-based interventions. Therefore， in order to improve the effectiveness of ICT-based interventions applied to the reading ability of students with ASD， it is necessary to explore the effectiveness of multi-category ICT-base interventions on the reading ability of students with ASD， to provide adaptive training on device use， engagement styles， and reading scaffolding for students with ASD， and enhance the evidence-based teaching skills of different intervention personnel and create rich reading intervention situations.

[Keywords] ICT; Autism Spectrum Disorder; Reading Ability; Single-subject Research; Meta-analysis