范導式教學在初中生物學教學中的運用

屠敏

摘 要 以“花的結構”為例，介紹教師如何基于范導式教學的四個要素：真實性情境、發展性任務、多元化意義協商和創造性應用，引導學生通過教具演示、模型建構、解剖觀察等途徑獲取生物學證據，使之更好地理解概念，提升核心素養。

關鍵詞 范導式教學 花的結構 核心素養

中圖分類號 Ｇ633. 91 文獻標志碼 B

范導式教學是常州市朱志平博士及其團隊在中西方前人提出的理論基礎上，結合教學實踐建構出的一種教學主張。它引導教師基于課程標準要求，結合學情，轉變教學方式，將教師的教聚焦于學生的學，讓學生在教學過程中獲得學習的快樂和核心素養的發展。

1 范導式教學的內涵

從教育學角度看，范導式教學中的“范”既有示范、范例、情境創設的含義，又包含教學規范基本要求的意蘊，同時也可以是學生的嘗試、探索，乃至親身實踐后產生的失誤或對課本知識、同伴認識以及教師教學過程的理解偏差。 “范”的主體可以是教師，也可以是學生或者真實生活情境。 “范”的內在屬性可為正向，如科學定論、榜樣示范、傳統文化、先進文化等；也可為反向，如謠言輿論、錯誤的實驗操作、不良現象等。從一定意義上看， “范”就是一種引發學生質疑，激發思維碰撞，調動學生參與體驗，從而達成教學目標的情境或線索。 “導”是指在尊重學生、充分發揮學生主動性的基礎上，采用各種教學手段創設情境，示范導引，促進學生認真聽講、積極思考、動手實踐、自主探索、合作交流，使其真正成為學習的主人。 “導”的主體可以是任課老師、跨學科老師，也可以是同學、家長，甚至可能只是與課程資源相關的社會人士。 “導”的內容可以是促進學生深度學習的學習活動，如概念建構、探究活動、創造性應用等，也可以是正確的價值觀、人生觀和世界觀等。學生的核心素養是隱性的，只有在“范”中有“導”， “導”中有“范”，范與導融為一體的教學過程中才能表現出來并逐步提升。

2 范導式教學的運用——以“花的結構”為例

范導式教學回歸復雜的課堂，重視教學的生成性與建構性，展現符合教育規律的靈動課堂，包含四個要素：真實性情境、發展性任務、多元化意義協商和創造性應用。

2.1 真實性情境

真實性情境不一定是真實情境，但一定是來源于現實生活或學生已有的認知基礎，再經過教師適當的加工修飾，能引導學生提出具有學科價值的問題，并激發他們的好奇心去挑戰、探究的場景。在“花的結構”教學中，教師播放日常生活中多種花開放的視頻。學生在視覺沖擊下，感受到了花五彩繽紛、形態各異的美。雖然在生活中學生常能看到花，但對花的結構缺乏完整、深入的認識。提到花，有的學生只想到美麗的花瓣，甚至認為花瓣是花的主要組成部分。因此教師在創設的情境中要隱藏帶有新異性的問題，以便第一時間抓住學生的思維興奮點。如教師拋出問題：植物開花對人而言是美麗的，但對于它自身來說有什么價值或意義呢？少部分學生能作出回答，更多的學生則一片茫然。由此，教師順勢導出本節課的任務：從花的結構中找到證據及答案。

2.2 發展性任務

創設真實性情境的目的之一就是引出發展性任務。范導式教學提出的發展性任務，是指教師根據課程標準要求，從發展學科核心素養的視角出發，在深度解讀教材的基礎上，把課堂教學中要達成的目標分解為若干個梯度合理、結構鮮明、富有啟發性和生成導向的學習任務。發展性任務應符合學生的認知規律，兼具梯度性、思辨性、探究性等特點。因此發展性任務需要教師精心預設，同時課堂教學是一個充滿變量與挑戰的過程，發展性任務也可能在課上動態生成。

在《義務教育生物學課程標準（2022年版）》 （以下簡稱《課程標準》）中， “花的結構”從內容要求上屬于“植物的生活”學習主題，該主題下設有次位概念：花中最重要的結構是雄蕊和雌蕊，雄蕊產生的精子與雌蕊產生的卵細胞相結合形成受精卵，花經過傳粉和受精后形成果實和種子。在學業要求上，學生需能識別和描述花的結構及功能。基于《課程標準》的要求及學生核心素養的發展，本節課主要從生命觀念的視角設計發展性任務，如教師以尋找花的結構中的證據為真實性情境，將它輻射貫穿于整節課中，導引學生進行花的解剖及觀察。教師通過設計四個不同梯度難度的探究任務，讓學生在充滿矛盾、思辨的探究過程中整合、進化、升華、完善新舊知識，進而幫助學生建構重要概念，形成結構與功能觀。

2.2.1 發展性任務1——初探花的結構

教師組織學生自學教材中呈現的花的結構”模式圖，提醒學生注意按照從下往上，由外向內的順序觀察花的結構。隨后，組織一名學生以桃花模型為例，充當小老師為臺下學生有順序地介紹花的結構；另一學生則根據同伴的介紹在黑板上建構“花的結構”概念圖，其它學生認真傾聽，并對講臺上的學生提出質疑或表示認同。

設計意圖：通過自學，讓學生參照模型對花各部分的結構進行辨認，以此檢驗學生是否能建立圖片與模型間的聯系，深化學生的模型思想。

2.2.2 發展性任務2——二探百合花的結構

教師提問：百合花的結構是不是也和桃花一樣呢？隨后組織學生以同桌兩人為合作小組，進行百合花的解剖與觀察，并將花的各部分結構粘貼在A4紙上。隨后，教師請小組代表分享并展示本組百合花粘貼圖，引發學生對桃花與百合花結構的比對和探討，并引導學生找出兩種花結構的不同點，進而使其認識到自然界中的花有完全花和不完全花之分。

設計意圖：從模型到實物，鍛煉學生知識遷移的能力。教師提供生活中最常見，同時也是結構層次最清晰、最容易解剖辨認的百合花為探究材料，讓學生在解剖過程中，對比桃花與百合花的結構，產生認知矛盾并提出質疑，從中體驗不同植物花的差異性和獨特性。

2.2.3 發展性任務3——三探月季花的結構

教師再次提供真實性情境，即常州市花為月季花，鼓勵學生上臺在實物投影下邊解剖、邊講解月季花各部分結構。

設計意圖：相比百合花，月季花各結構的形態和數量更為復雜、難辨認。學生能否在百合花的解剖基礎之上，進一步對知識內化，找到花中最重要的結構，這對學生而言是一種挑戰和考驗。該探究活動有助于檢驗學生對知識的掌握程度及關鍵能力的發展水平。

2.2.4 發展性任務4——四探翠菊的結構

教師展示一枝翠菊，并解釋“有人說它是一朵花，也有人說它由許多花組合而成”，請學生應用所學知識，借助放大鏡等工具解剖觀察，作出科學的判斷。

設計意圖：生命充滿著多樣性和獨特性，通過直面生活中復雜多變的花，檢驗學生能否綜合運用所學知識并遷移至新情境中，作出決策、解決問題。

范導式教學就是通過引導學生親自經歷知識產生的過程，由活動出發，激發學生的思維和探究欲，讓學生在真實性情境中經歷化知為識，轉知為智的過程。

2.3 多元化意義協商

多元化意義協商指以人為本，以達成發展性任務為目標，通過靈活多樣的教學策略，進行有價值的教學對話與交往活動。多元化意義協商中的“意義”指向教學策略的意義和價值，包括必備知識的掌握、關鍵能力的發展、核心素養的提升及正確價值觀的形成。 “多元化”既體現了學習方式的多元性，又體現了互動協商主體的多元性。多元化意義協商教學的開展往往伴隨著發展性任務的推進。

如學生在自學“花的結構”后，教師一改往常由本人拿著模型讓學生辨認各部分結構的教學形式，而是讓學生自己上講臺充當小老師，依據桃花模型給同學們介紹花的結構。另一學生則根據同伴的介紹，現場在黑板上歸納生成“花的結構”概念圖。雖然學生認知可能存在錯誤，但在同伴間相互傾聽交流、分享補充的過程中，學生們深化了學習認知，強化了意義協商的價值。再如，學生在展示交流百合花粘貼圖的過程中發現了百合花與桃花在結構上的區別，即沒有花萼。于是，教師順勢展示自然界中其它的不完全花，如小麥、白頭翁、垂柳等花的圖片。這些花有的缺失花萼，有的沒有花瓣，但教師引導學生歸納總結并發現不同的不完全花具有一個相同的結構，即花蕊。借此，教師提問“這說明在一朵花中最重要的結構是什么？為什么呢？”通過展示子房縱切模式圖，向學生介紹子房中有胚珠，胚珠里有卵細胞，花藥內的花粉成熟后有精子，說明雌蕊和雄蕊都與繁殖后代有關，引導學生形成認識“花蕊是一朵花中最重要的結構”。隨后，教師展示放大的百合花胚珠，引導學生用刀片縱剖百合花子房，借助放大鏡尋找胚珠。學生通過解剖百合花，再次強化結構與功能的適應觀，用證據解釋了上課一開始教師提出的問題“花對于被子植物自身個體來說有什么價值或意義？”同時，學生也能對生活中黃瓜、絲瓜等植物出現的“謊花”現象作出判斷和解釋。

2.4 創造性應用

范導式教學倡導的創造性應用指學生能夠在日常生活或新的情境中靈活運用所學知識和技能，解決實際問題。在學習基礎素養項目組（2017）的界定中，學習意味著：人在面對多種情境時，解決問題與創造新意義的過程。創造性應用的價值在于教學從真實性情境中生發，學生經過知識的內化與生成，關鍵能力和情感態度價值觀的提升，能遷移知識并創造性地運用到真實生活的新情境中。這樣的學習不是簡單應用式的學習，而能促進深度學習的發生。如翠菊的解剖探究，既屬于范導式教學中的發展性任務，又屬于創造性應用。翠菊由很多花組成，而非一朵花，但大多數人會把它的舌狀花誤認為是花瓣，將管狀花誤認為是花蕊。教師引導學生將“三探月季花的結構”所建立的次位概念“雄蕊和雌蕊是花的主要結構”作為四探遷移運用的知識基礎，這使學生很快得出正確的判斷。再如，教師布置學生課后選擇生活中的一種花，進行結構解剖并創意性地制作粘貼圖，作為學校科普展的作品。這一環節將學生的所思、所學、所感、所用從課堂延伸到課外，以科普展的形式將學生親手解剖制作的“花的結構”粘貼圖展現給他人，使他人也能在欣賞花形態美的同時感悟生命多樣而獨特的美，從而激發珍愛生命、敬畏生命之情。

值得注意的是，范導式教學的四要素：真實性情境、發展性任務、多元化意義協商和創造性應用并非孤立存在，而是緊密聯系、相互作用的立體式架構。

教師在實際教學中，應根據不同課型、不同學情，精心預設、尊重生成，合理處理四個要素，使之更有利于學生核心素養的發展。

參考文獻：

［1］ 朱志平.范導式教學［M］.南京：江蘇鳳凰教育出版社，2022.

［2］ 夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐［M］.北京：教育科學出版社，2018.

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