江蘇“四有”好教師團隊建設實踐與省思

摘要：為解決傳統教師培訓中缺少理論對實踐的指導、教師專業發展內驅力不足以及難以形成團隊協作等問題，江蘇省以“四有”好教師團隊項目建設為契機，運用科學發展理念和方法對項目進行頂層設計，通過教師合作發展破解教育難題，積極面向學習變革引領教師自主發展，真正在面上實現了教師發展路徑的多樣化。傳統教師培訓的經驗范式和定勢在一定程度上制約了“四有”好教師團隊創新發展與跨界合作的實效性，須從實踐視域反思江蘇“四有”好教師團隊項目建設的經驗和不足，以人學發展理念為統領，關注教師內在生長動力，對團隊的功能結構進行整體設計。

關鍵詞：“四有”好教師團隊；教師發展；團隊建設

中圖分類號：G46 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）02-0007-05

為深入貫徹習近平總書記關于做“四有”好老師、做學生引路人等指示精神，落實黨中央、省委省政府關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的有關部署，2019年江蘇省教育廳決定在全省中小學（含中等職業學校、幼兒園、特殊教育學校等）啟動“四有”好教師團隊建設工作，發揮團隊以師德鑄魂、以文化育師、以研究促教的價值引領，將教師培養成為“師德師風典范”“教師育人示范”“教育科研模范”[1]（下文簡稱“三范”），鼓勵學校以“四有”好教師團隊為載體，積極探索新時期教師教育改革的江蘇范式。自2019年起，江蘇省要求省市縣三級財政對中小學校、幼兒園提供支持，通過自下而上的申報，擇優、分批建設“四有”好教師省級重點培育團隊135個、市級團隊463個。要求團隊圍繞某一特定教育難題開展“四有”好教師團隊建設工作，通過跨學科教研的方式，探索綜合育人。“四有”好教師團隊項目的推進是開放式的，由團隊自主選擇建設內容，只提建設目標，不做具體細則規定，建設形式多樣。“四有”好教師省級重點培育團隊以點帶面、率先試行，為江蘇乃至國家制定相關在職教師專業發展和教師隊伍建設政策提供了先導性嘗試。

一、江蘇“四有”好教師團隊建設的理念

自“四有”好教師團隊項目實施以來，江蘇中小學校、幼兒園教師隊伍建設在觀念和行動兩個層面上都取得了突破性進展，堅持師德為首，引領廣大教師成長為“四有”好教師的項目定位得到廣泛認同，教師發展路徑愈發多樣化。作為一項教師團隊專業發展的建設性項目，“教師發展”是“四有”好教師團隊建設的基礎，是“四有”好教師團隊實踐成效大小的“原點”。因此，評判“四有”好教師團隊項目的成敗，需要重點關注團隊的“教師發展”理念，它不僅直接影響到團隊建設方向，也會制約團隊功能發揮。

（一）運用科學發展理念和方法對項目進行頂層設計

教師發展并非教師有發展意愿就可以做到，如果沒有科學的發展理念和方法，很多努力都會無效。教師成長的每一步，都需要有科學的發展理念、行政決策、研訓方式做支撐。因此，要建設好“四有”好教師團隊，團隊領銜人和建設學校需要深刻理解項目價值，凝練建設主題，設置核心項目，建立動態的教師考評和管理體系。團隊領銜人和建設學校要在項目實踐中主動走進教師精神世界，注重成員的實際工作所需，以成員教師工作中迫切需要解決的問題為中心，引導成員教師將專業發展與實際問題解決相結合。不僅對教師進行理論學習的引領，引導教師運用理論視角科學審視和分析實踐問題，而且在團隊建設活動中以結構化研討、反思與質疑等方式尋找解決問題的行動方案。團隊領銜人需要強化工程思維，系統建構相互支撐的核心項目，融合現有資源，帶領教師聚焦實踐難題開展建設活動，擺脫傳統教師培訓在活動形式上的單一性，提升建設活動的問題針對性，增強團隊建設的實效性。

（二）高度重視行動學習，以教師合作發展破解教育難題

行動學習是個人、團隊和組織學習的方法。通過團隊工作的方式，解決重要的個人、團隊、組織或社會挑戰，并從這種改進的努力中學習。因此，行動學習的關鍵是人們一起在行動和學習之中相互交流、相互支持和相互挑戰。實現這一假設的基礎包括：第一，每個人自愿加入進來；第二，每個人都必須擁有一個實踐難題、挑戰、任務和機遇，并承諾要對其采取行動；第三，組建行動學習小組來幫助彼此對難題進行思考，創造更多的可選方案；第四，采取行動，并從行動中學習[2]14-15。行動學習理念下的團隊建設活動要體現問題導向。只有當團隊破解的難題源自教師自身的觀察和思考，是困擾教師真實實踐的真實問題時，才能充分激發教師思考問題、探索問題、解決問題的積極性、緊迫性和實效性。在攻克難題的過程中，教師的科研素養、師德素養、教育教學素養才有可能獲得一定程度的提升。因此，難題的提煉和選擇非常重要。實踐中的“難題和挑戰”能夠推動成員教師走出熟悉的舊世界，邁向陌生的新世界，通過“解決問題”帶來“學習發展”，而“學習發展”又為“解決問題”探索出新的路徑，最終帶來“業績增長”和“成員成長”。因此，團隊建設實踐的起點和關鍵點是提煉出團隊所要破解的難題，并基于如下原則對團隊提煉出的難題進行科學研判。例如，是否需要借助于項目研究來解決，是否需要通過多學科協同來探索，是當前學校發展中亟待解決的真實問題還是團隊建設學校所特有的問題，等等。難題破解方案即“課題研究方案”。設計難題破解方案要遵從課題研究的相關規范要求，體現教育科學研究的科學性、規范性、獨特性，同時關注研究過程對教師發展的精神引領和能力促生。因為難題破解方案的科學規范關系到難題能否被破解，更關系到團隊“三范”建設目標能否達成。團隊建設方案要體現難題破解的過程性，在難題破解的過程中達成團隊師德建設和文化建設目標，使師德建設、文化建設、城鄉結對、輻射引領和難題破解、團隊建設融為一體。

（三）積極面向學習變革，引領教師自主發展

學習是行動的改變，行動改變的基礎是心智模式，教師不僅要有育人的知識和方法，更要有育人的智慧。“四有”好教師團隊需要在實踐中不斷豐富教師專業發展樣態，發揮優秀“四有”好教師團隊的影響和輻射作用，引領廣大教師內驅生長，成為教師的標桿和榜樣。因此，“四有”好教師團隊項目要努力打破傳統教師培訓指向個體教師能力補償的思維禁錮，通過團隊組織的建設，將個體知識融匯成集體智慧。充分激發不同科學領域教師與不同學科背景的 “專家”之間建立起責任共享，尊重、安全、信任的學習和情感環境支持[3]。學習是自愿的。如果參與者是自愿的，那么項目就可以繼續進行，行動學習就非常明確。如果參與者是被迫或消極的，項目中付出的努力則很難取得真正的成功[2]引言3。

“四有”好教師團隊成員要在自愿原則下通過相互支持和相互激勵去采取行動，同時，還可以通過相互挑戰和相互提問來幫助彼此深入學習。在團隊中每個教師都能夠得到細致的幫助，聚焦難題、協同工作，把解決組織重大挑戰的任務寓于學習之中，以此來改變和改進現狀。因此，“四有”好教師團隊需要在實踐中探索出與之匹配的建設路徑，構建指向教師內驅生長的團隊建設策略，鼓勵組織中的成員通過提問、進行反思、制定決策、實施行動，形成一種適用實際情形的團隊建設樣態，開創新時期教師專業成長的新局面。

二、江蘇“四有”好教師團隊建設的思路與實踐經驗

江蘇“四有”好教師團隊項目充分賦予學校團隊建設的自主權，使學校有機會構建符合學校自身情況的團隊發展體系。“四有”好教教師團隊項目強調通過豐富多彩的自主創建，激發教師內驅生長的原動力，引導團隊成員和廣大教師針對實際工作中亟待解決的問題開展團隊建設活動，將“解決問題”和“學習發展”統合為一個雙螺旋上升的過程。

“四有”好教師團隊在實踐中主要圍繞六項重點內容開展建設活動。其中“堅守師德為先”是團隊發展的政治信仰和師魂筑基，旨在引領團隊成員和廣大教師踐行師德師風，努力成長為新時代的“四有”好教師。“探索綜合育人”不僅是團隊難題破解的核心領域，也是團隊成員夯實扎實學識、激發仁愛之心的焦點。“促進城鄉結對”是要引導建設學校充分發揮自身優勢，牽手同類型鄉村薄弱學校，共建“四有”好教師團隊，在江蘇基礎教育均衡發展領域進行主動探索。“創新協同機制”則要引導建設學校打破中小學與高等院校，特別是高等師范院校之間的組織屏障，探索教育特別是教師教育協同發展的體制機制。“建設團隊文化”則是要通過塑造團隊文化引導學校育人文化迭代升級，以文育人，以文化人。“加強引領輻射”是期望建設學校以“四有”好教師團隊項目為契機，打造教師“團隊”發展的江蘇樣本，探索江蘇乃至國家基礎教育教師隊伍建設的創新路徑。

民主化的團隊建設政策意味著教師發展從統一走向了多樣，教師團隊發展行動范式百花齊放，春色滿園。江蘇“四有”好教師團隊以綜合育人為宗旨，以破解難題為導向，以跨學科融合為突破，以項目實施為載體，以教育科研為支撐，以方法創新為手段，以團隊實踐為樣態，最終形成了融合學校文化特質、教師特長的學校教師發展的多種樣態。實踐中，建設學校在各級教師發展機構的引領下，積極探索，主動創新，以“靈活多樣”的行動路徑為教師主體性生長創設空間，逐步形成了漸趨成熟的教師團隊建設經驗。

（一）加強制度建設，構建省—市—縣三級團隊發展梯隊

自2019年“四有”好教師團隊項目全面啟動以來，江蘇省干訓師訓中心帶領設區市教師發展機構研制省級、市級“四有”好教師團隊的建設標準和管理辦法，規范項目申報流程，完善項目評價指標體系，指導和組織各級“四有”好教師團隊申報、建設和管理工作。各級教師發展機構根據本地情況分類分級設置“四有”好教師團隊建設規模和數量，成立工作小組牽頭本區域內“四有”好教師團隊建設工作，縱向聯動，橫向聯通，充分發揮“紐帶”和橋梁的作用，引領省、市、縣“四有”好教師團隊開展好建設活動，讓“四有”好教師團隊成為基礎教育攻堅克難的先鋒隊，立德樹人的排頭兵。目前，江蘇省域范圍內“四有”好教師團隊“三級”項目梯隊已基本成型，教師素養在攻堅克難中不斷提升。

（二）鼓勵區域創新，形成多樣態的區域教師團隊發展范式

經過幾年的探索，江蘇中小學校、幼兒園對“四有”好教師團隊項目的理解已基本達成共識，行動范式在實踐中持續創新。各地在項目推進過程中形成了“以破解難題為導向，以項目研究為載體，以教育科研為路徑，以問題探究為形式，以方法創新為手段，以優秀成果為評價方式”的區域團隊建設行動范式。例如，南京市在項目建設過程中強調構建團隊發展范式，形成團隊建設的樣本。圍繞學校重大項目或辦學理念，積極開展學科教學、學科育人、綜合育人的深度探索，著力構建學科育人的人才培養模式，推進教學與教育方式的變革，形成“一團隊一品牌”的中小學科學育人范式。無錫市在項目建設過程中形成了“問題凝練—主題聚焦—項目驅動—文化建構”的核心行動模式，并且鼓勵建設團隊以教師發展研究專項課題的形式深度研究“四有”好教師團隊建設路徑，為項目建設提供規范的實踐和研究案例。蘇州市形成了“師德為先—問題導向—課堂、課程、課題三課意識—輻射帶動—聯通高校”的實踐模式，強調團隊師德師風建設，聚焦教師實踐中的真問題，凝練高品質學校的育人特色，加強輻射引領和跨界合作。

（三）強化協同創新，充分發揮“四有”好教師團隊的專業影響力

目前，各地已基本形成在突破教育難題和學校教育問題的過程中發展“四有”好教師團隊的共識。努力發揮“四有”好教師團隊成員學科交叉的組織優勢，積極引入高校教育資源，組織團隊成員教師學科跨界、結構跨層，組織外部大中小學校際協同，牽手共建，不斷提升成員教師的問題意識和研究能力，讓“四有”好教師團隊成為跨越學科邊界、組織邊界的多元學習共同體，為成員教師跨界對話和深度交流創造條件，為大中小學教師跨界合作建設長效協同機制和平臺，并充分發揮團隊的專業影響力。例如2021年因疫情停課期間，常州市組織“四有”好教師團隊開展線上導學活動，結合“四有”好教師團隊項目實踐，在全市精選74個優秀導學團隊共研共建了592個主題、1000多節課程資源，課程資源覆蓋在線導學全學段、全學科。同時，在“雙減”背景下，多次組織“四有”好教師團隊在線答疑，助推“雙減”政策的落地落實，回應廣大家長急難愁盼的問題，探索“延時”服務的創新實踐。

三、江蘇“四有”好教師團隊建設的反思

盡管“四有”好教師團隊建設取得了一些經驗，但傳統教師培訓的經驗范式和定勢仍然在一定程度上制約了“四有”好教師團隊創新發展與跨界合作的實效性，團隊建設過程中存在一些誤區和問題，值得引起重視。

第一，團隊建設目標不明，問題意識不夠。部分建設團隊對項目的價值和定位認識不夠清晰，對綜合育人的內涵理解不夠深入，因而難以發揮團隊在探索綜合育人過程中的優勢作用，在學校中的專業影響力發揮不足。部分建設團隊難以“聚焦”問題，問題意識不明，難題闡述不清，建設方案思路模糊。部分團隊建設目標不明，為獲得立項而建立“四有”好教師團隊，搞形式主義，找不到團隊建設的抓手。

第二，團隊建設思路不清，文化特色不足。部分團隊建設工作虎頭蛇尾，缺少協同創新。有些團隊建設較少考慮文化層面的因素，團隊文化特色彰顯不足，精神引領乏力，未能彰顯地域和學校特色，存在建設活動雷同的現象。部分團隊建設方案和實際活動兩張皮，成立之初熱熱鬧鬧，活動時松松散散，活動形式單調乏味，缺乏指向教師發展的實質性內容。

第三，團隊建設孤軍奮戰，協同機制不暢。部分團隊將活動范圍囿于本校教師，未能與教師發展機構、高校建立緊密聯系，缺少高等院校專業引領和指導，難以充分整合、調用社會資源，獲得更多的理論引領和專家指導，四方協同發展合作效果不佳。

第四，團隊之間差異較大，示范典型不多。薄弱學校與優質學校在“四有”好教師團隊建設實踐中存在較大差距，在項目理解、建設意愿、動力緣起、實踐推進和團隊管理與評價等各個方面均有較大落差。首批立項的省級重點培育團隊多集中在優質學校，普通學校和薄弱學校難以突圍，未來需要進一步豐富學校教師發展的樣態，充分發揮優秀“四有”好教師團隊的影響和輻射作用。

總之，“四有”好教師團隊項目作為一項集創新性、建設性、協同性于一體的教師團隊培養系統工程，實踐中需要緊緊抓住“教師發展”的核心要義，立足教師專業發展的主體性回歸，打破傳統教師培訓能力補償等經驗范式的禁錮，以“教師為中心”創新團隊活動設計，最大限度地利用成員教師已有知識和經驗，激發成員教師直面難題、主動探究的內驅力，將“四有”好教師團隊打造成教師主體性發展、自主發展、抱團發展的資源平臺和支持體系，讓建設團隊成為基礎教育實踐領域攻堅克難的“特種兵”，在研究教育真問題、探索改革新路徑的過程中自主提升師德師風和教書育人能力，引領廣大教師做“師德師風典范”“教師育人示范”“教育科研模范”的新時代“四有”好教師。

參考文獻：

[1] 韓益鳳.“四有”好教師團隊項目：功能定位與建設路徑[J].江蘇教育，2022（78）：29.

[2] 佩德勒，阿博特. 行動學習催化秘籍[M].郝軍帥，王金帥，王培杰，譯.北京：機械工業出版社，2015.

[3] 韓益鳳.人學視野的教師專業學習共同體構建[J].當代教育與文化，2022（5）：70-76.

責任編輯：顏瑩

本文系教育部人文社會科學研究規劃基金項目“‘前后融通：教師教育一體化研究”（21YJA880016）階段性研究成果。

收稿日期：2022-12-15

作者簡介：韓益鳳，江蘇第二師范學院副教授，江蘇省師干訓中心教師發展部主任，東南大學人文學院哲學博士后流動站研究人員，教育學博士，主要從事高等教育基本理論與教師教育研究。