以體驗教學建構中職數學生態課堂的策略探討

曹瓊 郭晶

摘要：以體驗教學建構中職數學生態課堂是淮安職業教育“十四五”期間重點打造“共生 融生 創生”生態課堂項目的具體實踐。從生態學的視角解析了生態課堂“共生、融生、創生”的具體內涵，分析了以體驗教學建構中職數學生態課堂的可行性，并從生態主體、體驗學習過程、評價促進等方面提出了生態課堂建構策略。

關鍵詞：體驗教學；中職數學；生態課堂

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）02-0066-06

淮安市“十四五”期間重點打造“共生、融生、創生”的職業教育生態課堂實踐項目，欲借鑒生態學的理念和方法來破解職業學校課堂教學學生參與度低，思維不活躍，類型教育特征不顯著等問題。生態課堂是“為實現師生持續發展，在生態理念指導下建立的整體關聯、動態平衡的課堂形態”[1]。學校可根據不同專業∕學科特點，以不同的教育視角探索各具特色的生態課堂樣態，形成豐富多彩的課堂模式，讓學生體會到學習的意義和價值，讓教師擺脫職業倦怠，在教學創新中收獲教育的幸福。生態課堂的核心思想是生態學的整體觀、系統觀、動態平衡觀，下面以中職數學為例探討生態課堂建構的策略。

一、“共生、融生、創生”的生態課堂釋義

生態課堂的生態和自然生態系統的生態既有共性又有個性，以生態學的觀念釋義生態課堂，需要結合教學規律，對課堂進行解構與重建。

（一）以生態學的整體觀理解“共生”

生態課堂是一個微觀的生態系統，其整體性主要體現在主體、信息（知識）、環境之間的共生關系。

1.生態主體共生

生態課堂的主體是教師和學生，主體共生體現的是新型的師生關系，強調的是教師與學生在平等對話和相互理解的基礎上共同成長。這一理解改變了教師和學生長期存在的主動與被動、傳授與接受、評價與被評價的關系，既有利于教師轉換視角從整體出發，面向全體學生，進行全員（所有生態主體）、全過程（學習過程）、全方位（知識、能力、情感、態度、價值觀等）育人，還有利于發揮學生的主觀能動性，提高課堂參與度。

2.知識與情境共生

生態系統中的信息流都是以一定的載體傳送的，生態課堂中的載體就是知識，但這里所說的知識是隱藏在具體情境中的待發現的知識。生態學認為，沒有被學生整合的知識都是沒有價值的。而知識的產生源于生產生活的需要，知識是人們對客觀世界正確的認識，學生理解的知識必然是與具體情境共生的，這也是科學生態觀強調的整體有機性。

3.主體與環境共生

環境包括課堂的硬環境和軟環境。硬環境指物理環境，如空間、燈光、座位等基本條件，還包括班級文化布置。軟環境指課堂氛圍，是人工生態系統特有的。軟環境建設也是教師創造性的體現，與自然生態中物競天擇相反，教育要面向全體，讓所有學生都得到個性化發展。教師是主體與環境共生的主導者，既要調動一切環境因素，還要調動學生主體，才能讓課堂成為促進學生生命成長的殿堂。

（二）以生態學的系統觀理解“融生”

從知識到知識結構，再到知識網絡，體現了系統的觀念。對職業教育而言，技術技能的學習更有其獨特的規律。

1.學習是跨界融合發生的

我們把“融生”界定為一種適應職業教育的類型特征，它具有跨界特性，富有職教特色。職業教育是跨界的教育，這種跨界包括育人主體的跨界、學習內容的跨界、學習支持條件的跨界等。

2.學習是跨學科融合發生的

學習要符合學生的學習規律和技術技能的形成規律。姜大源先生提出的工作過程系統化的課程模式[2]，打破了學科體系，以工作主線整合學習內容，跨學科融合是此課程模式的必然選擇。教學同樣需要與專業需求或者專業情境相結合，這也是2020版中職公共基礎課課程標準對課程功能的界定中特別強調應用性和職業性的原因。

（三）以生態學的動態平衡觀理解“創生”

生態系統之所以能在保持穩定性的前提下不斷進化，是因為生態系統具有動態平衡調節機制，生態課堂的動態平衡來自于教師的創造和學生的主動參與。

1.教師在教學重建中創造生長

生態平衡是生態系統穩定的基礎，而動態平衡又是生態系統進化的動力。所謂“創生”就是在創造中改變，在改變中生長。這種創造表現為教師將教學內容轉變為學習內容的再創造，以教學反饋為基礎的教學再改進，以學習評價為抓手的價值體驗再完善。教師主導的課堂蝶變，其能量來自教師創設的認知沖突所引發的學生思維參與，這是生態課堂的原生動力，催生教育智慧，推動教師在反思中進行課堂重建。

2.學生在知識的再發現中創造生長

建構主義認為“知識不是外界強加的，相反，是由內在形成的”，“學習是基于情境的”[3]。學生的“創生”表現為對基于具體情境的知識的再發現以及用知識解決問題的再創造。在這一過程中，學生經歷知識生成—知識理解—知識遷移—知識創新的過程，促進自身的持續發展、自主發展及創新發展。

二、以體驗教學建構中職數學生態課堂的可行性分析

體驗學習將學生作為獨立的生命體來對待，教學要賦予每個生命以成長，而學習的過程又緊扣學習的規律和職教特色，彰顯了生態課堂“共生、融生、創生”的內涵要義。

（一）面向全體，以學定教，體現了生態課堂的“共生”特征

生長是一個主動的過程，體驗教學不是教學體驗，而是要教會學生體驗學習的過程。不同的學生感知力不同，面向全體，尊重差異，讓每個學生都獲得發展，這是生態課堂對于共生的理解。

1.體驗教學發揮學生的主動性

體驗教學聚焦的是學生的體驗學習，體驗是學生主動的行為，教與學的互動構成了教學，不存在教師主動、學生被動的關系，教師作為生態主體的作用在于激發全體學生參與學習，引領學生體驗學習過程，學生的生態主體性體現在知識是基于個體經驗的主動轉換。作為生態主體，教師和學生具有平等的地位，教與學相互成就，師生共同發展。

2.體驗教學尊重學生的獨特性

生態系統的多樣性不僅體現在種群多樣，同樣也表現為同一種群個體的多樣態。體驗學習基于學生的具體經驗，不同學生的學習基礎、已有經驗、個性特征等都不相同，體驗教學尊重學生個體間的差異，學習在師生互動、同伴互動、環境互動中進行，目標一致，但可異步到達，教師為不同學生提供個性化支持，讓他們在各自的最近發展區獲得最佳發展。

（二）立足專業，融合學習，體現了生態課堂的“融生”特征

我們在教學實踐中發現，職業學校學生難以理解數學學習的意義與價值，要破解這一難題，教師在教學內容和教學方式上必須做出改變。

1.學科與專業（生活）融合

這是職業學校數學教學的特色，體驗教學的體驗指的是學生的學習體驗，體驗是一種經歷，經歷形成經驗，而“知識來源于獲取經驗和轉換經驗的結合”[4]，因此，將數學知識融合于專業（生活）情境中，不僅契合教育生態學對知識的闡釋，符合學生的認知規律，還能激發學生學習的興趣，加深學生對知識意義的理解。知識的生成性還體現為學習不再是教師簡單告知，而是學生在具體情境中主動發現，學習過程就是學生學會用數學的眼光觀察世界、用數學的思維思考世界、用數學的語言表達世界的過程，其本質指向的是學生核心素養的培育。

2.內容與技術融合

一是以信息技術破解內容難點，如：以GGB或幾何畫板等制作動態課件，展示正弦線作圖；二是信息技術與教學過程融合，以教學平臺集成課前、課中和課后，突破教學的時空限制，助力學生個性化學習。從生態課堂的角度探討體驗學習，可以發現學習的過程并不是單個個體完成的，需要有技術支持的環境，形成多感官的融媒體資源，化抽象為形象，技術助力互動與反饋，促進學生在多元融合的環境中生成知識，體驗成長。

（三）解構教材，重建學習，體現了生態課堂的“創生”特征

解構與重建是讓知識回歸再現，兩者都離不開教師的創造，在教師的引領下，學生的“創生”得以發生。

1.教學情境化解構

有人說數學學習就是學習符號化及其運算。數學學習的難點在于其符號化表達，數學體驗教學重在讓學生體驗符號表達的意義。教師的創造性表現在知識的情境化和教學的去情境化設計上。情境化是指對教材知識內容的處理方式，將間接經驗（知識）回歸為直接經驗（情境），是對教材的二次開發，旨在為學生創造體驗情境，而解構則是按照知識的生產過程也就是學生體驗學習過程進行的逆向設計，其過程需符合生態主體之一——學生的已有經驗、學習基礎和認知規律。所謂教學相長，是教師教學實踐中的主動成長，更是在教學創新中獲得的生命價值。

2.學習去情境化重建

教師對課堂創造性的主導可以激發學生的生命活力，教師的創造在還原，讓知識重回情境，讓過程符合思維邏輯。學生的創造在發現，解構是為了重建，重建學習就是讓學生學會去情境化思維方式，讓學生在再發現的過程中生成個性化知識，積累數學活動經驗，掌握數學思維方法。總之，生態課堂的“創生”是以教師創新的教學設計，促進學生在知識、能力、素養方面由量變到質變的改變，這種改變是在“體驗學習圈”的不斷螺旋迭代中完成的。

三、以體驗教學建構中職數學生態課堂的策略

構建中職數學生態課堂需要發揮生態主體的能動性，提高信息流的交互性，激發教學系統的內在活力。

（一）以生態主體的能動性統一體驗教學與體驗學習

能動性的發揮依賴于教與學的目標一致，強化于師生的聯動，突破于學生的主動思考。

1.明確目標，教學統一

大衛·庫伯的“體驗學習圈”是由四個基本階段構成的完整學習系統，即具體經驗—反思觀察—抽象概括—行動應用。這個循環不是平面化的循環，而是一個螺旋上升的結構。生態課堂的教學目標是培養學生基于知識生成的感知能力、基于知識理解的學習能力、基于知識應用的實踐能力和基于知識遷移的創新能力。體驗教學根據體驗學習的基本過程與基本知識形態的結構維度，從學生體驗學習的四個環節落實教學服務學習，實現教與學的統一（如圖1）。

2.內外聯動，螺旋迭代

生態課堂中生態主體有兩個，分別是體驗學習中的學生和體驗教學中的教師，教師的主體性在于教學中的主導作用，學生的主體性在于學習中的主動探究，課堂的成效依賴于這兩者主體能動性的發揮。該圖的內層為體驗學習圈，外層則是教師需要以融合的理念、創新的方式，來提高學生體驗學習效果的體驗教學圈。體驗學習是一個螺旋迭代的上升過程，體驗教學同樣是基于學生體驗學習效果反饋的教學重建過程。

（二）以信息流推動體驗學習過程

生態系統的進化需要動力的推動，生態課堂的動力來自于以知識為載體的信息流，其交互效果直接影響體驗學習的成效。

1.知識分類，回歸情境

體驗學習根據體驗與轉換方式的不同將知識分為發散性知識、同化性知識、輻合性知識和順應性知識，其中發散性知識是只可意會不可言傳的默會知識。在一個完整的體驗學習過程中，這四種知識同時存在。根據不同知識類型所聚焦的核心素養的不同，可以通過三種結合方式設計體驗途徑（如圖2），讓知識與情境共生，便于學生理解知識的意義。

2.思維參與，深度學習

信息流動是體驗學習中知識從具體情境中去情境化的過程，也就是思維的過程，這是數學生態課堂教學設計的內核，體驗學習四個環節對應的思維活動是不同的（如圖3）。以向量的概念教學為例，可創設讓學生根據教師指令進行移動的游戲，讓學生通過比較發現只有在既有方向又有步數的情況下才可移動（數學化），然后再抽象概括出向量的概念（符號化），完成知識生成。知識理解是讓知識在應用中加深理解，強化的是對概念內涵的操作，重在概念比較，找出差異；知識遷移是在具體情境中綜合應用知識，需要借助已有的知識和經驗，在具體情境中查找已知與未知間的關系，從而解決問題。問題解決又可以形成新的經驗，這是對原有經驗的優化，這類經驗可以在后續不同情境中發揮作用，如極坐標、虛數的幾何表示等，雖為不同情境，但卻有內在的聯系。

（三）以成長評價調節生態課堂的系統平衡

人工生態系統與自然生態系統最大的不同是人工生態系統建立評價機制。在生態課堂中，教師不僅需要促進學生的體驗學習，還需要通過評價激發課堂生機，促進學生主動成長。

1.從教育視角關注成長

將教學放在教育的視野中理解，將知識放在專業人才培養方案的框架下架構，教學的關注點必然從知識轉向到學生。因此，成長評價的橫向維度既包括學識的增長，還包括個性品質的完善，如：遵守紀律、自主探究、合作學習等習慣的養成。即便是學業評價，其目的也是為了改進教與學，發揮的是評價的診斷與改進功能。評價的這種調節閥作用，可讓學生在競爭與協作中激蕩思維，獲得成長。

2.以增值評價激發生機

以成長評價建構的軟環境是生態課堂保持動態平衡和高效運行的密鑰。成長評價的縱向維度是學生自我比較，這是一種動態的增值評價，可以讓學生感受到自己各方面的進步，既包括學業成績的提升，還包括學習態度、學習參與度與思維活躍度等方面的進步，發揮的是評價的導向和激勵作用，改善的是學生學習的狀態，呈現的是充滿生機的課堂。

關于生態課堂的理想呈現，我們希望做到的是學生自然地向陽而生：所謂自然是教學必須符合客觀規律（符合學情、符合認知規律、符合教學規律）；所謂向陽是指培養正確的情感、態度和價值觀，這是教育的首要目標；生是生長，首先是知識生成，體會意義學習，讓學生從想學到學會，其次是方法領悟，能力提升，體現為量的積累，學生從學會到會學，最后是思維發展，體現為在迭代中提高生命質量，學生從會學到樂學。

參考文獻：

[1]劉貴華，楊清.從標簽式趨同到內涵式多樣——生態課堂研究的回顧與前瞻[J].教育研究，2011（12）：57.

[2]姜大源.工作過程系統化：中國特色的現代職業教育課程開發[J].順德職業教育學院學報，2014（7）：1.

[3]戴爾·H.申克.學習理論[M]. 何一希，錢冬梅，古海波，譯.南京：江蘇教育出版社，2012：223.

[4] D·A·庫伯.體驗學習[M].王燦明，朱水萍，等譯.上海：華東師范大學出版社，2008：36.

責任編輯：殷偉

本文系第五期江蘇省職業教育教學改革重點自籌課題“區域職業教育‘共生、融生、創生生態課堂實踐研究——以淮安市中等職業教育為例”（ZCZ65）、“以體驗教學建構中職數學生態課堂的實踐研究”（ZYB89）的階段性成果。

收稿日期：2022-11-16

作者簡介：曹瓊，江蘇省淮陰商業學校教務處長，江蘇省特級教師，正高級教師，江蘇省人民教育家培養工程培養對象；郭晶，江蘇省淮陰商業學校基礎部副主任，高級講師。