BOPPPS模式下“病理學”課程混合式教學的應用

趙婷秀 王坤 胡珊 何彥麗

［摘 要］ 將智能教學助手云班課與線下實體課堂相結合，基于BOPPPS教學模式設計和開展“病理學”課程線上線下混合式教學。教師在云班課分享線上教學資源和教學活動資源，將BOPPPS教學模式的“導入、學習目標、前測、參與式學習、后測和總結”運用于“病理學”教學過程，開展多元化的教學評價方式，促進教學相長，積極探索“以學生為中心，以勝任力為導向”的混合式教學模式改革，更好地培養醫學生自主學習、分析問題和臨床思維能力。

［關鍵詞］ BOPPPS；云班課；病理學；混合式教學

［基金項目］ 2020年度廣州中醫藥大學校級高等教育教學改革項目“基于BOPPPS教學模式開展《病理學》線上線下混合式教學”（廣中醫校辦〔2020〕235號）

［作者簡介］ 趙婷秀（1972—），女，北京人，碩士，廣州中醫藥大學基礎醫學院病理學與病理生理學系副主任，副教授，主要從事病理學和病理生理學研究。

［中圖分類號］ G642.0 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1674-9324（2023）12-0145-04［收稿日期］ 2022-04-29

引言

病理學是研究疾病的原因、發病機制、病理變化、結局和轉歸的醫學基礎學科，側重從形態學角度闡明疾病的本質和發生發展規律，為疾病的診治和預防提供必要的理論基礎。其教學內容與“解剖學”“組織胚胎學”“生理學”“生物化學”“細胞生物學”“微生物學”“寄生蟲學”和“免疫學”等基礎醫學課程聯系密切，是學習臨床醫學課程的重要基礎，故又稱為“橋梁”課程［1］1。教師通過理論講授和指導學生觀察實驗標本，結合臨床病例展開討論等學習方式，引導學生在學習過程中注重形態與功能、局部與整體、病理變化與臨床表現之間的有機聯系，使學生掌握常見疾病的病理變化，對疾病過程有完整的認識，強化“橋梁”課程“病理學”對各學科知識的整合功能，為學習臨床醫學課程及今后的科學研究奠定必要的理論基礎。

傳統的線下課堂教學受時間和空間的限制，教學資源有限，難以開展有效的教學互動和實時獲取教學反饋，學生處于單向的知識輸入狀態，沒有思考空間，導致學生在學習過程中感到迷茫、枯燥和乏味，不利于培養學生的獨立學習能力和臨床思維能力。2020年11月，第二屆全國慕課教育創新大會發布《高等學校慕課建設與應用指南（試行）》，其中指出線上線下混合式課程是指將慕課等線上學習資源、智慧教學軟硬件等線上交互工具和線下實體課堂相結合，開展線上線下教學活動的課程［2］。云班課是一款人工智能課堂互動教學App，有助于實現師生之間即時的互動反饋、資源推送和作業任務布置，可以拓展教學內容的深度和廣度。完善的激勵與評價體系可以更好地幫助學生全方位參與教學過程。完整的學習行為記錄實現了對學生學習的過程性考核，能為教師提供高質量的教學研究大數據，為積極推進“以學生為中心，以勝任力為導向”的教育教學改革提供了條件。本文基于BOPPPS教學模式，結合云班課線上智能教學助手，探討“病理學”課程線下線上混合式教學的應用。

一、云班課分享線上課程資源

教師在手機或電腦端下載和登錄云班課，創建班課，上傳并發布線上課程資源（教學資源和教學活動資源）。學生輸入班課號，成為云班課成員，就可以隨時隨地查閱教師分享的線上課程資源。

（一）教學資源

針對不同的專業和學時，教師精心收集、整理并優化教學資源，如教學日歷、課程考核、教學大綱、教學課件、教學視頻、教材和其他學習資料等，將資料上傳到云班課“資源”板塊并提前發布。教學日歷可幫助學生熟悉課程的教學進度；課程考核展示課程考核方式和成績評定內容（如實驗報告、課堂討論、小組學習及測試等）在課程總評中所占比例，為即將開展的教學活動做好準備；教學課件可以作為預習資料，引導學生進行課前預習和課后查閱，回顧和梳理課堂所授內容；教學視頻可以是網上下載的視頻或視頻鏈接，或以解釋某一教學知識點為目標，制作微課，既可以增加教學的趣味性，也便于學生反復觀看教學重點和難點；教材和其他學習資料包括選用教材、參考資料或網址，將其推送給學生，如在講解消化性潰瘍病的病因和發病機制時，引入幽門螺桿菌與2005年諾貝爾獎的故事［3］；結合尸體系統解剖大體觀察報告［4］講解其病理變化。既拓展了教學內容，激發學生的學習興趣，又有助于培養醫學生的使命感和對醫學知識的探索意識。

（二）教學活動資源

云班課提供的多方位、多形式的線上教學活動模式，如課堂表現、投票/問卷、輕直播/討論、測試、消息等，幫助教師在教學過程中進行多樣化的教學互動，高效利用寶貴的課堂教學時間，并且可以即時獲取教學反饋信息。課堂表現方面，通過隨機選人等方式抽查學生，吸引學生注意力；投票/問卷有助于教師了解學生對知識點的掌握情況；輕直播/討論可促進師生深入交流和討論話題；測試題目可幫助學生快速進行復習和鞏固；消息功能可以讓學生與教師進行線上一對一咨詢交流和答疑，教師實時獲取教學反饋信息，有針對性地調整教學內容，引導學生及時查漏補缺，提升教學效果。教學活動形式應多樣化，交替使用，但數量不宜過多，以免占用過多時間。可以設置“必做”和“選做”題目，以供需求不同的學生結合自身情況進行選擇。盡量選擇應用型題目，如病歷摘要型最佳選擇題、案例分析題等，可以增加做題的趣味性和實踐性。教師可以打亂出題順序、選項順序，以及設置不限時和允許重做等規則，學生通過討論、查閱資料、重復做題等途徑獲得高分。學生也可在規定時間內完成線上測試，以便獲取相對真實的測驗成績，使學生交卷后能及時獲取測評反饋。通過這些措施，較好地培養學生的獨立學習能力，以及運用所學知識獨立解決問題的能力。

二、基于BOPPPS教學模式的混合式課堂教學

BOPPPS教學模式是加拿大教師技能培訓機構ISW（Instructional Skills Workshop）推薦的以學習目標達成為核心的微課訓練體系，該模式按照學習者對事物逐漸認識的程度，將教學方案設計過程分為導入（Bridge-in）、學習目標（Objective）、前測（Pre-assessment）、參與式學習（Participatory Learning）、后測（Post-assessment）和總結（Summary）［5-6］，這些教學環節一起構成了一個有效完整的課堂教學框架，即BOPPPS教學模式。

（一）導入

導入是教學的開始環節，可以采用與教學主題相關的小案例、短視頻、新聞時事等，如在肺炎部分導入大葉性肺炎臨床小病例［7］，在傷寒部分導入“傷寒瑪麗”的短視頻，介紹栓塞時導入“姑娘崴腳后12天身亡，元兇竟是肺栓塞”的新聞，吸引學生的注意力，使學生對即將開展的學習內容產生興趣和學習動力，讓學生帶著問題和好奇心開始課程的探索和學習。

（二）學習目標

學習目標是讓學生通過課程學習，明確掌握的知識、技能和素養目標等，必須具體明確，具有可操作性。如結合導入的臨床病例，設置問題“你的臨床診斷是什么？發病的原因是什么？如何運用病理變化解釋臨床表現？”，使學生通過課程學習，掌握各種疾病的概念、病因、運用病理變化解釋患者的臨床表現等，對即將開始的學習內容有明確的學習方向。通過在病理學知識點中融入背景故事，如把發現幽門螺桿菌的2005年諾貝爾獎得主巴里·馬歇爾的故事融入消化性潰瘍病的病因機制的知識講授，引導學生樹立見微知著、求真務實的科研精神［3，8］。教師圍繞學習目標，將課程思政和素養目標融入枯燥的專業知識學習過程，有助于學生更好地理解疾病的病理變化與臨床意義，加深了學生對專業知識的記憶和理解，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

（三）前測

前測有助于了解學生對基礎知識的掌握程度，啟發學生對即將開展的教學內容積極思考。如推送問題“胃黏膜上皮和腸上皮的結構和功能有哪些不同？”，測試學生對正常組織的形態結構及生理功能的掌握程度，為疾病慢性萎縮性胃炎的講授進行鋪墊［9］，引導學生帶著問題在學習過程中主動尋找答案。前測題目不宜過多，主要目的是引導學生對前期的基礎知識進行快速回顧和復習。

（四）參與式學習

參與式學習是課堂教學的主體環節，教師要引導學生多方位積極參與，讓學生在課堂上有更多的展示機會，增強學生學習的主觀能動性，真正成為教學過程的主體。在講授大葉性肺炎的充血水腫期和紅色肝炎變期過程中，教師指導學生對典型的病變教學圖片進行辨認和標注，循序漸進地訓練學生對病變組織的觀察能力，運用病理變化解釋患者的臨床表現。引導學生結合教材、課件等教學資源（時間控制在5～10分鐘），借助云班課的點名功能，或按照學號順序安排學生講解灰色肝樣變期和溶解消散期的病理變化及臨床病理聯系。教師根據學生課堂講解情況進行補充和點評，及時反饋學生的學習效果。也可以采用將教學重點和難點融入問題的方式，如“假小葉和肝小葉的鏡下有哪些不同，肉眼觀察肝硬化與正常肝臟的表面和切面有哪些不同等，進而引導學生思考臨床肝硬化患者的臨床表現與哪些病理變化有關”，引導學生逐一回答問題，由里及表，由因到果，層層遞進，深入思考和討論病理變化［10］，訓練學生運用病理變化解釋患者的臨床表現，從而更好地鍛煉學生的語言表達能力和臨床思維能力。

（五）后測

后測可以采用課堂測試或課后作業（選擇題、案例分析、小組討論等）的方式，引導學生結合所學知識，運用病理變化解釋患者的臨床表現；通過查閱文獻，深入分析案例中涉及的醫學知識，及時鞏固和檢測學習效果；進一步訓練學生分析問題、解決問題以及臨床思維能力，從而達到學以致用的教學目的。

（六）總結

總結是對課堂教學知識點的歸納匯總。每個教學單元的教學結束后，由學生或教師完成相應教學知識點的系統性整理和歸納。這部分內容要與學習目標相對應，便于學生明確自己是否已經完成課程學習目標，以及對教學內容的掌握程度。可以借助表格，對容易混淆的病理學知識點進行鑒別和比較，如良性腫瘤和惡性腫瘤的區別［1］1；或以案例的方式對教學知識點進行總結，引導學生系統回顧所學疾病的臨床病理聯系。在不影響課程教學任務和教學效果的前提下，教師可以打破BOPPPS的固定模式和順序，針對授課對象和教學內容進行靈活調整，不斷改善教學效果。

三、多元化教學評價，促進教學相長

學生可以用文字、圖片等形式提交線上作業，教師可隨時在手機端進行點評、反饋和批閱。學生之間互相觀摩作業，對小組作業進行互評、打分，取長補短，多元化評價更好地促進了師生、生生之間的溝通交流。教師可根據需要一鍵生成平時成績，實時獲取學生在學習過程中查閱教學資源、參與教學活動、完成測試等的匯總數據和明細數據，為評價學生學習過程提供可靠的數據基礎。在教學問卷調查表中，廣州中醫藥大學第一臨床醫學院2019級（5+3）精誠班、九年制中醫學專業合班（58人）和2020級眼視光學專業（29人）的學生認為線上分享資源可以很好地幫助學生進行課前預習（分別為51.72%和68.97%）和課后復習（分別為96.55%和100%）。部分學生認為“云班課不卡頓且功能齊全”“可以反復看教學課件、視頻和測試，挺方便”“可以看到關于這一學期學習病理學的大部分信息，比如教學日歷，考試成績占比以及考試題型，心里會有點數”“云班課界面簡潔，沒有各種其他課程的干擾。在手機上可以瀏覽多張教學課件，而雨課堂只能逐張觀看，而且有點慢”。同時，也有學生反映“加載教學課件的時間較長”“線上測試沒有解析”“感覺拓展太多反而讓學生學習抓不住重點”等問題。多元化的評價方式，有助于更好地幫助教師和學生發現自身的問題，積極查找原因，尋找解決方法。

結語

由線下教學轉換為線上線下混合式教學模式，從知識的傳播者轉變為引導者和問題的設計者［11］，這需要教師結合學習目標，精心篩選和優化課程資源，精心設計多樣化的教學活動，讓教學過程更加條理化和系統化。與學生多渠道地交流和溝通，教師根據學生的學習反饋及時調整教學內容和進度，才能更好地提高教學效果。創新課堂教學模式，需要積極推進現代信息技術在課堂教學中的應用。云班課強大的智能教學互動和實時反饋功能，很好地支持了基于BOPPPS教學模式開展的病理學線上線下混合式教學，幫助教師在線上分享課程資源，使學生可以不受時間和空間限制，隨時隨地查閱教學資源和教學活動資源；協助學生全方位參與課前預習、課中參與和課后復習等多樣化的教學活動；教師線上回復和點評學生提出的問題和答案；實時詳細地記錄教學過程和學習反饋，有效促進師生、生生之間的溝通和交流，積極探索以學生為中心、以勝任力為導向的混合式教學模式改革，更好地培養醫學生自主學習、分析問題和臨床思維能力。

參考文獻

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［2］高等學校慕課建設與應用指南（試行）［EB/OL］.（2020-11-14）［2022-03-15］.https：//cuc.fjnu.edu.cn/_upload/article/files/a6/f7/bd2b7a3f4c87a565e2ef114bb707/d941ed79-6824-4c93-a5b8-6fb0c0e580f5.pdf.

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Application of Blended Teaching in Pathology Based on BOPPPS

ZHAO Ting-xiu， WANG Kun， HU Shan， HE Yan-li

（School of Basic Medical Sciences， Guangzhou University of Chinese Medicine， Guangzhou， Guangdong 510006， China）

Abstract： Combining the intelligent teaching assistant cloud class with the offline physical classroom， the online and offline blended teaching is designed and carried out based on BOPPPS model. Teachers share teaching resources and teaching activity resources in cloud class. The teaching mode of bridge-in， objective， pre-assessment， participatory learning， post-assessment， summary （BOPPPS） is introduced into the teaching process of pathology to carry out diversified teaching evaluation methods， and promote mutual learning in teaching， actively explore the reform of “student-centered” and “competence-oriented” blended teaching mode， and cultivate medical students autonomous learning， problem analysis and clinical thinking abilities.

Key words： BOPPPS; cloud class; pathology; blended teaching