高校探究式教學與師范生教育科研能力的培養

吳希

［摘 要］ 在新時期，培養本科師范學生的教育科研能力是師范課程的重要任務之一，決定了師范生職業生涯的可持續發展。研究以江蘇省某“211”大學，74位職前教師在兩門師范生課程中的探究式學習為案例，剖析了如何有效實施探究式教學方法來提升師范生的教育科研能力。基于此研究，提出了以下教學策略：在探究式教學啟動階段，教師加強指導力度，幫助學生形成探究問題和使用適合的研究方法；探究式教與學過程中，教師逐步放手，引導學生獨立和合作探究，動態地監測學生文獻選擇、調研方法使用、數據分析、團隊協作和溝通等方面的困難，給予幫助；此外，師生還應共同構建新型的探究式教與學評價方式。

［關鍵詞］ 探究式教學；高校師范生；教育科研能力培養

［基金項目］2021年度蘇州大學高等教育教改研究課題“高校項目制探究式教學方法的研究與應用”

［作者簡介］ 吳 希（1981—），女，江蘇蘇州人，教育學博士，蘇州大學教育學院副教授，主要從事高等教育教學改革研究。

［中圖分類號］ G652［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1674-9324（2023）13-0000-04［收稿日期］ 2022-07-14

引言

2018年，教育部頒發了《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》指出，以促進學生全面發展為中心，激發學生學習興趣和潛能，增強學生的社會責任感、創新精神和實踐能力［1］。結合教育部對高校人才培養的要求，讓本科生參與探究式學習、創新實踐已經成為高校教育教學改革方向。傳統的以教師為主導的教學傳授模式，很難激發學生的學習能動性和創新性，亟須變革。教改中要不斷探索如何有效地培養本科生自主學習能力、發現問題和分析問題的能力、知識的應用能力、綜合學習能力、溝通能力及創新力［2］。

高校師范生不僅有本科學生的身份，還承擔了今后培養中小學生的責任。他們是否善于自主創新和教育科研決定了他們今后的教育和教學工作效果和職業發展的持續力。受傳統以教師為主導的教學模式的影響，高校師范專業學生探究能力不足，學習中缺乏問題意識、科學研究的意向和能力。推進和優化探究式教學方法在高校課程中的應用能力，培養師范生教育科研能力，使其拓寬知識面，應用知識，科學地調研，辯證思考，創新且有效地解決現實教育教學問題［3］。

一、探究式教學方法與師范生教育科研能力的培養

探究式教學法作為新型的教學方法，已經被納入國內外一些高校的教育教學過程中。探究式教學方法包含兩個要素：探討和研究。探究式教學方法以現實生活中學生感興趣的問題為導向，使學生主動學習，發揮創造精神，多渠道研究，與他人協作，辯證地思考和探討問題的解決方案［4］。探究式教學強調了學生在課堂的主體位置，鼓勵他們以問題出發，不斷探索，發現和創造新知識。在師范生課程里實施探究式教學，高校教師不再是課堂的主導者和知識的主要輸出者，而變成了師范生科研的引導者、監測者、支持者和管理者。探究式教學方法主要從三個方面來提升高校師范生的教育科研能力。

首先，探究式教學方法能幫助提升師范生的問題和科研意識。探究式教學方法以師范生感興趣的現實教育問題為導向，以此為探究起點，開始調研。調研中，師范生理性地、辯證地和多角度地思考和發掘更多需要探究的問題，層層深入調研、剖析和思考，不斷地激發自身科研的能動性和熱情。 在這一過程中，他們不再是被動的知識接受者，而成為了開拓者，積極主動地思考調研問題，實證調研，優化教育問題的解決辦法。

其次，探究式教學能幫助師范生智慧地探索，創造地解決現實教育問題。在探究式教學模式下，師范生發揮創造精神，多渠道研究，與他人協作，集思廣益，開拓調研思路，優化調研方案。在教師的指導下，學生以個人或者小組的形式搜索、分享和篩選知識和信息，綜合地分析和辯證地思考調研數據，科學地提出教育教學問題的有效解決方案。在探究過程中，教師不斷地給予學生鼓勵和支持，監測其科研進展的收獲與效果、知識拓展的程度、研究方法使用的適合性、數據分析的深度，并建議學生優化探究方法［5］。

最后，探究式教學能讓師范生在教育問題探究的過程中，對教育科研保持積極的態度、好奇心和熱情，并且使其成為一種職業習慣，貫穿于今后的職業生涯中。在開放的探究空間中，師范生的學習也不僅限于課堂，他們有更多的學習自主性和靈活性，能接觸到與主題相關的跨學科和跨領域知識和信息；在團隊探討中，思維火花的碰撞也能進一步激發其研究熱情。師范生對探究的積極態度和熱情是其教育研究能力不斷提升的首要條件，使他們能自覺行動，主動調研、辯證和批判地思考、積極地與團隊探討，解決教育教學中的各項難題［6］。

二、高校師范生教育科研能力培養中的問題及挑戰

（一）高校師范生教育科研能力培養中的問題

新時代要求教師不僅要教得好，而且要具備一定的教育科研能力，擅長利用各種教育資源來分析、研究和解決實際問題。然而，當前師范生課程未充分重視學生的教育科研能力培養，主要有以下三方面的問題。

1.教與學的過程中都重教輕研。平時教學中，仍以教師講授理論或實踐知識為主，教師未引導師范生結合課程知識點，對當前較為關鍵的教育教學現象和存在的問題進行深入探討。本科師范生教育科研的意識薄弱，仍以上課聽講和完成課程考試或者作業為主要學習模式，不愿意花更多的精力參與教育探究中［7］。

2.本科師范生未有充分的教育科研機會。如上文所述，在教學過程中，師范生的教育科研能力未充分訓練，很少進行文獻和實證調研，理論與實踐相結合，分析和思考各類教育問題的解決途徑。雖然一些課程授課有一些探究性教學活動和學習任務，但是偏形式，教師未對學生的探究有深入的指導，學生也僅應付教師所布置的任務，對于現實教育問題的調研、分析和辯證思考不夠深入［8］。

3.學生教育科研能力缺乏問題。長期以來，高校培養師范生的過程中重教輕研，導致了學生未扎實掌握多種教育研究方法。一些師范專業開設了教育研究課程，但是課時有限，其他課程仍以教師講解為主，學生未能參與現實教育問題的探究中。師范生在捕捉研究內容、范疇和問題、文獻檢索、選取和利用研究手段、數據分析和呈現、教育改進措施的總結等環節都會遇到各種各樣的困難，需要教師動態地指導［9］。

（二）案例調研

針對以上問題，為了提出教育改進策略，本研究選取了江蘇省某“211”大學師范專業的74位學生為研究對象，開展了案例調研。本研究并選擇了兩門師范生課程（“有效教學”“德育與班級管理”）為研究重點，引導不同專業的師范生以小組的形式自主選擇課程中涉及的任何與今后教育、教學和職業發展相關的主題為起點進行研究。除了必要的知識講授外，教師主要引導各小組以自主選題為起點，結合課堂教學，將研究主題分為不同模塊，分層次探索。在教師的指導和監管下，各組學生多渠道、合作地探究學習（教師教授、文獻研究、觀看視頻、實證調研－采訪中小學教師和學生），把握學習和研究進度，確定各模塊探究的高質量完成。在探究的過程中，教師不斷提出指導性問題或引導學生自己提出問題，學生層層深入，積極探索。

（三）師范生的探究收獲

在探究式教與學過程嘗試中，學生慢慢適應新型的教與學模式。在授課教師的指導下，他們不斷調整探究的策略，掌握了不同的研究方法和手段，與小組團隊成員和授課教師之間加強溝通、分享和互助。很多師范生覺得通過探究式教與學的模式，他們探索精神、研究能力、創新意識和能力以及與他人合作和溝通能力都有進步。在與小組成員合作探究的過程中，他們了解到學生的想法和觀點；在其他小組成員和自己的思維火花碰撞時，他們能求同存異、綜合要點，不斷補充自我探究的內容，學習其他小組成員在探究式學習過程中的經驗，反思自己思考問題和探究過程中的狹隘性。以現實教育教學問題出發的調研，使他們理論與實踐結合，通過對真實教育場景的文獻和實證調研，剖析了各類教育教學問題解決的策略。

（四）探究式學習過程中的挑戰

盡管在探究式學習過程中，師范生收獲頗豐，他們依然碰到了很多瓶頸，阻礙了其教育研究能力的提升。

1.師范生教育探究意識薄弱，動機不強。受中小學以教師為主導的教學模式的影響，大量的師范生仍期待以教師教授來獲取知識，并通過教師對核心知識點的分析幫助他們理解和掌握知識。他們認為自我探究獲取知識效率低，獲得的信息質量不高，不能有效地幫助其提升職業素養。此外，部分學生因其他專業課學習壓力較重，不愿意深入地參與探究式教學活動，不愿意承擔探究過程中不斷涌現的學習壓力。一些參與研究的學生提到，探究教學需要耗費其一定的精力和時間，也需要學生有一定的知識積累（所學學科知識和研究方法知識），這些都是探究式學習的挑戰。還有一部分師范生認為，我國現階段基礎教育仍以應試教育模式為主，在其畢業踏上工作崗位后，探究式教學模式在今后的教學中很難應用，所以他們對這種主動學習、深度探索和思考的教與學模式缺乏興趣。

2.師范生缺乏一定的教育探究的經驗和能力。在探究式教學模式實施過程中，師范生也遇到了很多瓶頸，主要源于缺乏獨立和合作探究的知識基礎、經驗和能力。在探究式教學初期，一些師范生沒有探究實踐經驗，學科知識儲備不夠，思路又比較窄，不知道如何形成研究問題，期待老師能夠規定一定的探究主題，加強指導，并留一些自由度，讓他們在這個大主題下尋找自己感興趣的點進行探究。此外，部分師范生不知如何尋找與研究問題相關的文獻參考資料。他們抱怨文獻資料比較難篩選，獲得的知識比較散亂，查出來文獻資料和自己探究的問題關系不緊密，收獲不大。

在探究過程中，師范生對于如何把握研究的進度，如何通過不同渠道和調研方法（文獻研究、實證探究）深入調研也存在困難。部分師范生反映，在小組探究活動中，他們分頭進行文獻探究和采訪中小學教師和學生，完成個人任務。但小組團隊溝通、交流和協作的力度還不夠，未能對來自不同渠道來源的數據整合分析，辯證地和有深度地討論（甚至辯論），剖析今后教育改進的方向。

三、高校探究式教學與師范生教育科研能力的培養策略

基于調研中師范生提出的挑戰，本文提出了以下四點利用高校探究式教學模式培養師范生教育科研能力的策略。

（一）在探究式教學啟動階段，教師要加強指導力度

受長期傳統教育教學模式的影響，師范生缺乏問題意識、科學探究的能力不足。在探究項目剛啟動階段，高校教師應加強與師范生對話，引導其結合感興趣的現實教育問題和知識基礎，形成調研問題；指導其選用適合的研究方法和手段，利用小組分工和協作探究深入調研，幫助其克服畏難的心理。

（二）探究式教學的過程中，教師要逐步放手，引導學生獨立和合作探究

在探究過程中，教師要幫助學生慢慢地減少對教師的依賴，不斷挖掘自己的研究興趣和反思調研中不斷衍生的教育問題，保持探究的動力，積極主動地搜索文獻資料，多渠道調研。教師還應督促師范生加強與小組其他成員之間的合作，互幫互助，集思廣益，優勢互補，思考調研過程中的不足，拓寬和優化探究的渠道，共同探討如何多角度思考解決現實教育教學問題，逐漸體驗探究和發現的樂趣。

（三）在探究式教學的過程中，教師要動態地監測學生探究學習瓶頸，給予幫助

教師應不斷監測學生文獻選擇、調研方法使用、數據分析、團隊協作和溝通等方面的困難，與師范生共同分析探究過程中出現的問題和解決策略，有針對性地給予師范生學習支持，幫助其建立教育科研的信心。

（四）師生要合作構建探究式教與學評價新模式

在探究式教學模式下，教師和學生的評價要改變以往對教師講授質量和學生參加測試表現的考核模式。教與學評價應師生合作完成，評價學生獲取的知識的深度和廣度、探索和思考的深度、與他人合作的效果、任務的完成度和效果和教師的動態指導效果。在探究式教學模式下，師生互評，不斷地推進教與學的改進。在新型的評價要求下，師范生因反思其探究的收獲，重新審視探究對其課程學習乃至今后職業發展中的重要性。

結語

培養本科師范學生的教育研究能力是當前師范課程的重要任務之一，決定了師范生今后職業生涯的可持續發展。探究式教學方法以現實的教育教學問題為導向，引導學生獨立和合作探究，拓寬汲取知識的渠道，理論結合實踐，探索現實教育教學的現狀，辯證地思考現實問題和改進策略，能有效地促進師范生的專業發展。培養師范生教育探究能力、合作能力、創新能力和實踐能力為一體的探究式教學方法是今后高校師范生課程的教改方向。

參考文獻

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［9］王曉民，李妙然.高校探究式教學過程及運行環境分析［J］.中國成人教育，2017（11）：100-103.

Abstract： In recent period， it is imperative to cultivate pre-service teachers educational research competence， which decides their professional development sustainability. Based on a case study exploring 74 pre-service teachers inquiry in two teacher education courses in a “211”-project university in Jiangsu Province， this paper examined effective inquiry-based learning pedagogical strategies that foster teacher candidates research competence. Through investigation， this article raises a few inquiry-based learning pedagogical strategies： during the initial stage， teachers should give more guidance on students inquiry and help them form inquiry questions and use appropriate research methods; gradually， students need to have more initiative in independent and collaborative inquiry， which still is accompanied with teachers diagnosis of students challenges and difficulties and needed support; last but not the least， teachers work collaboratively with students to construct new inquiry-based evaluative methods.

Key words： inquiry-based learning; pre-service teachers; the cultivation of educational research competence