高中英語閱讀教學中學生意義建構能力的培養策略

范純樂

摘? 要：學生的意義建構能力是指學生在閱讀內驅力的驅動下，以自主提問、自主設立閱讀目標和創設情境為抓手，利用已有的經驗和知識結構，依托學習支架工具，通過自主閱讀、自主探究和自主解疑等學習方式，形成提取信息、整合信息和主動建構意義的自主閱讀能力。旨在培養學生意義建構能力的英語課堂是為了使學生成為自主閱讀、獨立思考、善于提問和表達的學習者。但目前的英語閱讀教學中還存在著教學模式單一、教師“一言堂”、學生的主體地位難以體現等問題。針對以上問題，本文結合教學案例探討提升學生意義建構能力的培養策略，即依托學生自主提問，形成意義場；依托學習支架工具，深化意義鏈；依托意義建構成果，凸顯結構化，以開啟學生心智和發展學生思維。

關鍵詞：閱讀教學；意義建構；培養策略

引言

閱讀是學生通過文本獲得語言輸入的重要途徑，也是學生發展語言能力的重要基礎。閱讀教學是培養學生核心素養的主陣地。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）指出，教師要改變傳統的教學方式，優化學生的學習方法，加強對學生學習策略的培養，從而提高其自主學習能力（教育部，2020）。同時，《課標》倡導指向核心素養的英語學習活動觀，倡導教師在真實情境下，通過活動、任務或問題驅動，引導學生開展自主、合作、探究式的深度學習（教育部，2020）。教師要在學生的學習過程中給學生自主學習的機會。教師不能替學生做得太多，只需要創設一個情境，創造一個動機，激發學生的學習愿望，讓學生自主、自覺地進行學習。由此可見，這對英語教師和閱讀課堂都提出了更高的要求。

然而，在目前的英語閱讀教學中，教師的傳統教學理念還沒有發生根本上的轉變，主要表現在以下三個方面：第一，教師偏重梳理文本表層信息和講解語言知識，學生在獲取信息的過程中難以與個人生活經驗建立聯系，缺少與文本的互動；第二，教師“滿堂灌”和“一言堂”的現象依然普遍存在，學生難以在課堂上積極表達自己的觀點，主體地位得不到體現，教師作為主體的“傳授”多于學生作為主體的“習得”；第三，教學的碎片化和淺層化導致學生所學的多是缺乏關聯的知識，他們很難在意義建構中遷移和運用所學知識，從而無法提高意義建構能力。

要培養學生的意義建構能力，達到《課標》的要求，教師需從英語閱讀教學現狀出發，基于意義建構能力的內涵及其培養策略，尊重學生真實的閱讀生成過程，使學生成為有獨立思維能力的自主閱讀者。

閱讀教學中的意義建構

Anthony等（1989）認為閱讀是閱讀者已有的知識、所讀的文本信息和閱讀情境動態交互的意義建構過程。所謂閱讀理解，是指學習者在原有的背景知識、語言知識和語境知識的支持下，對書面的語言材料進行信息加工，并在自己的頭腦中積極主動地建構意義的過程（付繪，2012）。由此可見，學生閱讀理解的實質是意義建構的過程。

意義建構是一個推斷的過程（Radden et al.，2007）。劉道義（2015）指出，在閱讀教學過程中，教師必須尊重學生主體，開啟他們的心智，發展他們的思維，幫助他們建構知識體系。因此，教師應成為學生建構意義的幫助者和指導者，其具體指導作用體現在：第一，引導學生自主提問和自主設立閱讀目標，激發學生自主閱讀的興趣和自主探究的意識，幫助學生形成閱讀期待；第二，引導學生自主閱讀文本并利用已有的經驗和知識結構提取和整合文本信息，主動建構和完善新的知識結構；第三，鼓勵學生自主解疑和合作探究，深化并拓展對文本主題的理解，幫助學生鞏固結構化意義建構的成果。

綜上所述，在英語閱讀教學中，學生意義建構能力可界定為學生在閱讀內驅力的驅動下，以自主提問、自主設立閱讀目標和創設情境為抓手，利用已有的經驗和知識結構，依托學習支架工具，通過自主閱讀、自主探究和自主解疑等學習方式，形成提取信息、整合信息和主動建構意義的自主閱讀能力。

英語閱讀教學中學生意義建構能力的培養策略

指向學生意義建構能力培養的閱讀課堂必須以學生為主體，讓其自主閱讀文本并利用已有的經驗和知識結構提取和整合文本信息，深度探究文本內涵，最終自主建構出有意義的閱讀成果。本文以人教版高中《英語》（2019年版）必修第一冊Unit 4 Reading and Thinking板塊語篇The Night the Earth Didnt Sleep的教學為例進行闡述。

1. 依托學生自主提問，形成意義場

意義場指學生在某一特定情境中的意義體驗，以及他們如何理解和應對這種體驗。建構主義理論認為情境、協作、會話和意義建構是學習環境的四大屬性（馬世飛，2017）。基于此，在讀前活動中，教師創設情境，引導學生回答話題相關問題，激活已有知識，并從學生的認知系統中盤點先前經驗，激發他們自主提問，實現情境與主題的關聯。在讀前或讀中環節，學生根據自己的生活經驗和認知水平自主提問并自主設立閱讀目標，主動參與到閱讀中來，形成意義場。

（1）創設問題情境，引發學生思考

建構主義認為，學習具有目的性和情境性，通過有效的方式建構合理的學習情境，可以引發學生思考，增強學生的閱讀動力（陳莉莉，2015）。在讀前活動中，教師播放唐山大地震的視頻片段，讓學生親眼觀看地震的巨大破壞力。在播放視頻后，教師設置問題 “ What is the video about？”，引出地震話題；然后提問“ What do you know about the Tangshan Earthquake？ ”“What happened in the earthquake？ ”，激活學生的背景知識及已知的主題詞匯，讓學生基本把握閱讀目標，激活他們的思維；最后，教師通過問題 “What do you want to know about the earthquake？ ” 引導學生自主提問。創設問題情境能夠讓學生在任務驅動下置身于文本內外的主題情境中，進行多維對話和意義協商，最終在認知建構中更好地理解主題。

（2）學生自主提問，激活閱讀動機

教師引導學生基于標題和插圖，鼓勵學生從多角度、多維度對語篇進行自主提問，同時及時在黑板上記錄學生提出的問題。但教師并不是全盤書寫學生提出的問題，而是對其進行一定的篩選、整理和歸類。如學生提出四個問題： ①How harmful was the earthquake？②How many people were killed？③How many people were injured？④How long would the earthquake last？ 在這些問題中，問題①和問題②③④為上下義的關系，這幾個問題可被整合為“ How harmful was the earthquake？ ” 當然，學生還提出了更多的細節問題，如：“When did the earthquake happen？”“What were people doing when the earthquake came？”“What was the result of rescue work？”。 還有學生提出了文本的主線問題，如“Why the earth didnt sleep that night？”。 在自主提問環節，教師給學生提供了相對自由寬松的環境，鼓勵學生積極提問，并與學生展開了充分的互動。學生根據自己已有的認知，聚焦標題和插圖自主提問，主動設立閱讀目標，而且教師及時對問題進行了歸類并記錄，有利于學生在后續的自主閱讀中建構意義。

2. 依托學習支架工具，深化意義鏈

意義鏈是一種把一系列相關的概念或事件聯系起來的思維模式。它可以幫助人們更好地理解概念之間的關系，從而更好地解決問題。在閱讀教學中，依托學習支架工具，如思維導圖，有助于學生更清晰地梳理文本脈絡，更精準地把握篇章結構，從而更好地建構意義。

（1）通過整體閱讀，自主探究語篇主題

適當留白的任務布置有利于培養學生的歸納和概括能力，體現學生的自主性。教師通過以下兩個問題：①Whats the main idea of each paragraph？ ②Could you divide them into three parts and summarize the main idea of each part？? 讓學生進行整體閱讀，尋找段落主題句，自主獲取和概括文本信息，探究文本結構和理解語篇特點，從宏觀上把握語篇內容（如圖1所示）。

（2）通過無干擾閱讀，進行自主解疑

在宏觀層面把握了語篇結構和文本大意后，教師給予學生充分的閱讀時間，讓他們帶著自己或同伴的疑問，在無干擾的狀態下自主閱讀。教師可以讓學生帶著板書上的問題再次閱讀文本，尋找和驗證問題的答案，還可以讓學生談談閱讀后令他們印象最深刻的部分。通過閱讀文本，學生回答了“How harmful was the earthquake？ ”“Why the earth didnt sleep that night？”“What was the result of the rescue work？”等問題，對地震給唐山和人民造成的巨大損失、地震后的救援工作等內容有了較為詳細的了解。但是學生獲取的信息相對零散，需要進一步整合。

（3）通過示范引領，搭建工具支架

在培養自主學習能力的初期，尤其是在起步階段，學生需要支架工具的支撐，也需要教師（停下來）教方法。自主的意義建構、形成并表達個性化的理解是深層次的自主學習，也需要教師去鼓勵和指導（葛炳芳，2023）。在學生自主解疑的過程中，教師需注重課堂的真實生成，利用白板在文本上進行圈畫并在黑板上呈現關鍵詞，幫助學生進行意義建構。為了更好地整合信息、建構結構化知識，教師帶領學生從What、Why和How的角度分析第一段，厘清內容、語言及意義之間的關系，從而理解該段的主要內容、寫作手法及傳達的意義。在第一段分析的示范引領下（如圖2所示），學生對從內容、語言和意義三個維度探究文本的方法和路徑有了一定的了解。在此基礎上，教師讓學生自主探究文本的另外兩個部分，即地震造成的破壞及震后的救援和重建工作。在自主探究過程中，教師放手讓學生進行小組合作，在宏觀把握語篇結構的基礎，探究語篇各部分之間、各部分與主題間的關聯，自主創造有助于意義建構的思維導圖，最后在全班分享。

該環節依托學習支架工具，讓學生用可視化的圖形梳理文本篇章知識，建構認知體系。因學生個體認知水平和認知習慣存在差異，不同的學生對主題的自我建構不盡相同，但他們都能從內容、語言和意義三個層面對深入探究文本，發散思維，促使思考真正發生，從而加深對文本主題意義的理解，深化意義鏈。

3. 依托意義建構成果，凸顯結構化

在后續的閱讀中，學生可依托頭腦中已形成的知識框架體系對語篇進行深層次的挖掘和理解，形成聯想、推理和遷移，豐富并完善意義建構，使所獲知識得以表現，凸顯結構化。

（1）巧用小組合作，自主建構意義

在自主解疑、獲得個性化理解后，學生小組合作進行討論、交流與分享，從不同視角解讀文本，進一步完善思維導圖。在小組活動中，教師為學生的主動思維搭建了平臺，學生通過分析、綜合加工及內化新知，結合已有的知識體系進行遷移創新，實現意義建構。

（2）依托意義建構成果，凸顯結構化

思維導圖能讓學生建構新意義的過程可視化，更加直觀，能促使學生從多個角度和層次解讀閱讀文本，拓展學生文本閱讀的深度和廣度（路美淑，2021）。學生可借助思維工具，通過充分的生本對話、生生對話，自主建構新的文本意義。但教師也需適時給予學生適當的指導，引導學生通過思維可視化手段進行總結提煉，提示學生概括支撐主題的各個子主題，歸納作者闡述各個子主題所使用的語言，以實現對文本主題意義的理解，從而形成自己的觀點和態度（如圖3所示）。

實踐反思

培養學生意義建構能力的英語課堂是為了使學生成為自主閱讀、獨立思考、善于提問和表達的學習者（馮卉，2021）。學習者的意義建構過程是通過新信息與原有知識經驗的雙向互動實現的。意義建構過程主要受三個條件的制約：第一，學習材料的可理解性；第二，學習者的先前知識水平；第三，學習者的建構性加工活動（陳琦、劉儒德，2020）。基于此，如何在英語閱讀課中培養學生的自主建構意義的能力，無論是學習材料的選擇、學習目標的制訂還是實際的閱讀教學實施，都需要廣大一線教師進一步思考。

1. 選擇適切的學習材料

學習材料是否科學合理、是否符合學生的認知發展水平、能否培養學生的思維能力等因素決定了學生閱讀活動完成的質量。閱讀教學的素材應貼近學生的學習和生活，激發學生的學習興趣；應貼近學生思維及語言水平，促進學生的意義加工；應體現積極的人生觀和價值觀，提高學生的文化意識。此外，文本的選擇范圍不局限于教材，教師可選取與教材匹配度高的文本，對教材的篇章教學進行有效的補充和拓展，但課外文本的難度也應符合學生的現有水平。適切的閱讀材料是學生進行有效閱讀、思考和討論的基礎，這樣才能引發學生的學—思—悟，學生的自主意義建構才會真正發生。

2. 制訂合理的閱讀目標

整個教學過程中，學生在任務驅動下置身于主題情境中，進行多維對話和意義協商，最終將碎片化的信息條理化。學生經歷著包含自主提問、自主設立閱讀目標、認知體系理性梳理、小組合作討論、知識結構化等環節的螺旋遞進的建構性加工過程。閱讀目標分為基礎性目標和進階性目標。基礎性目標指向學生的感知與注意、獲取與梳理、概括與整合能力，例如學生能在任務單和可視化思維導圖等工具的輔助下提取并梳理文本信息。進階性目標指向學生的分析與判斷、批判與評價、想象與創造能力，例如學生能對文章主旨、主題意義、文體風格等作出合理且有依據的分析與判斷，并能將文本中的人物與自己的已有生活經驗相聯系，遷移所學來解決生活中的問題。

3. 培養自主的學習策略

在日常閱讀教學中，為了讓學生掌握一些常用的閱讀策略，教師可采用策略顯性教學方式，如直接讓學生學習閱讀策略（略讀、跳讀等）的基本內涵，再達到理解和運用閱讀策略的層次（陳彩云，2019）。但在培養學生自主意義建構能力的課堂中，教師不僅要傳授閱讀策略，還應通過創設一定的話題情境，使學生在識記和理解文本內容的基礎上，借助學習支架工具和小組合作討論等形式，培養信息加工和語用能力，提高高階思維能力。在閱讀過程中，教師應鼓勵學生開展自主提問、自主設立閱讀目標、自主發現、自主解疑和合作探究等活動，分析與內化新知，并結合已知進行遷移創新，實現意義建構。

結語

閱讀教學是教師、學生和文本三者互動的過程。教師應改變傳統的教學方式，切忌越俎代庖，替學生閱讀或思考。教師要適當“放手”，給學生提供自主閱讀的時間和空間、主動思考的機會和平臺，從而使學生在學習中受到激勵，使知識向能力過渡，由語言感知向意義建構發展，由接受性技能向表達性技能升級，最終指向學生自主閱讀能力的發展。

培養學生意義建構能力的英語課堂尊重學生個體的閱讀體驗。在閱讀教學中，教師通過創設情境，依托學習支架工具，幫助學生在已經建構基本意義的基礎上，豐富和完善他們頭腦中原有的背景知識、語言知識和語境知識，深化并拓展對文本主題的理解和認識，并在自己的頭腦中積極主動地建構和完善意義，從而生成有主見的思想成果。

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